ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

(δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.67, 2003)

του Γιώργου Γρόλλιου

 Στα τέλη της προηγούμενης χρονιάς, δημοσιεύτηκαν το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ)[1]. Αποτελούν, όπως αναφέρεται στο Εισαγωγικό Σημείωμα της έκδοσής τους, απόρροια της αναθεώρησης – βελτίωσης της αρχικής πρότασης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τόσο από την εσωτερική αξιολόγηση όσο και από την ανατροφοδότηση η οποία προήλθε από τις παρατηρήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι παρατηρήσεις προέκυψαν από το διάλογο του Υπουργείου Παιδείας (δια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) με τους εκπαιδευτικούς, τα στελέχη της εκπαίδευσης και τις επιστημονικές ενώσεις, με βάση την επίσημη πρόταση του Υπουργείου Παιδείας που είχε δημοσιευτεί στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης στις 18 Οκτωβρίου 2001 (Αλαχιώτης, 2002α, σ.4).

Σχετικά με τη διαδικασία κατασκευής του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ μπορούμε να παρατηρήσουμε μια σημαντική πρωτοτυπία. Είναι η πρώτη φορά, απ’ όσο γνωρίζουμε, που η δημοσίευση εκπαιδευτικού προγράμματος στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης, πράξη η οποία στο παρελθόν σήμαινε νομική κατοχύρωσή του, θεωρείται πρόταση προς συζήτηση. Όμως, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν δημοσίευσε τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης και τις παρατηρήσεις της εκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας. Επίσης, δεν δημοσίευσε τις συζητήσεις που έγιναν εντός του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας της πρότασής του.

Η δημοσίευση των προαναφερθέντων στοιχείων θα ήταν πολλαπλά χρήσιμη για την κατανόηση των διαδικασιών συγκρότησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη χώρα μας, ζήτημα με το οποίο η επιστημονική έρευνα έχει ασχοληθεί ελάχιστα. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, να αναδείξει τις απόψεις των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας και να προσφέρει στοιχεία που αφορούν το ρόλο τους στη διαμόρφωση των αλλαγών στην εκπαίδευση, ζητήματα τα οποία συνδέονται με το χαρακτήρα της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής.

Το ότι το ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ δημοσιεύτηκαν στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης τον Οκτώβριο του 2001 ενώ ο (αδημοσίευτος) διάλογος ακολούθησε, επιτρέπει τη διατύπωση της υπόθεσης περί νομιμοποιητικής επίκλησης του διαλόγου. Νομιμοποιητική επίκληση που συμπληρώνει μια συγκεκριμένη λογική για τη συγκρότηση των σχολικών προγραμμάτων, δηλαδή την κατασκευή τους χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών, λογική η οποία δεν είναι, βέβαια, ούτε μοναδική[2] ούτε ουδέτερη και αντικειμενική.

Βέβαια, η κριτική της διαδικασίας συγκρότησης του προγράμματος δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ανάγκη κριτικής προσέγγισης του περιεχομένου του. Με δεδομένο ότι και μόνο η ανάγνωση των επιθετικών προσδιορισμών του τίτλου του («Ενιαίο», «Διαθεματικό») παραπέμπει σε μια νέα αντίληψη για τη συγκρότηση του προγράμματος, γίνεται προφανής η αναγκαιότητα της μελέτης των σχέσεών του με τη συνολική κρατική εκπαιδευτική πολιτική και παιδαγωγική. Σε ποιες παραδοχές θεμελιώνεται η στοχοθεσία του; Σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο επιχειρεί να αλλάξει την κατάσταση της σύγχρονης ελληνικής εκπαίδευσης; Σε αυτά, κυρίως, τα ερωτήματα θα επιχειρήσουμε να δώσουμε ορισμένες απαντήσεις στο παρόν κείμενο υποδεικνύοντας, παράλληλα, ζητήματα τα οποία απαιτούν ξεχωριστές αναλύσεις.

Θεμελίωση και στοχοθεσία του νέου προγράμματος

Οι παραδοχές επί των οποίων θεμελιώνεται η ανάγκη για την αντικατάσταση των αναλυτικών προγραμμάτων της δεκαετίας του 1980, είκοσι περίπου χρόνια μετά, αφορούν μια ποικιλία μεταβολών. Μπορούν να εντοπιστούν στο Γενικό Μέρος του ΔΕΠΠΣ και σε κείμενα του προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που είτε ενσωματώνονται (ως Εισαγωγικό Σημείωμα) στο νέο πρόγραμμα είτε το υποστηρίζουν μέσω ειδικού αφιερώματος περιοδικού που εκδίδεται από τον ίδιο κρατικό θεσμό[3].

Οι παραδοχές αυτές ούτε τεκμηριώνονται ούτε παρουσιάζονται με συστηματικό τρόπο. Προβάλλονται επιγραμματικά σαν αυτονόητες. Σημαντικά στοιχεία της εποχής μας θεωρούνται η «διεθνοποίηση του πολιτισμού και η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας» (ή «η αυξανόμενη τάση της παγκοσμιοποίησης των πάντων»), η «πολυπολιτισμική πραγματικότητα», το «ισχυρό ανταγωνιστικό πνεύμα που αναπτύσσεται σε κάθε πεδίο», η «κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας», η «πολυδιάστατη κοινωνία της γνώσης, της τεχνογνωσίας και της μεγεθυνόμενης πολυπολιτισμικότητας» και η «συνεχής και ραγδαία αύξηση των γνώσεων» (Αλαχιώτης, 2002 α, σ.3, Αλαχιώτης 2002β, σ.8 και ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.5).

Η έλλειψη τεκμηρίωσης και συγκροτημένης παρουσίασης των προηγουμένων δείχνει μια δημοσιογραφικού χαρακτήρα αντιμετώπιση των σύγχρονων κοινωνικοπολιτικών αλλαγών η οποία δεν θεμελιώνεται σε μια συστηματική μελέτη των σχετικών συζητήσεων στο χώρο των κοινωνικών επιστημών. Όμως, η παγκοσμιοποίηση, η κοινωνία της γνώσης, η πολυπολιτισμική πραγματικότητα και το ανταγωνιστικό πνεύμα αποτελούν σημαντικά ζητήματα που απασχολούν τις σύγχρονες κοινωνικές επιστήμες και προσεγγίζονται με διαφορετικούς τρόπους από αναλυτές οι οποίοι καταλήγουν σε διαφορετικά συμπεράσματα, μερικές φορές διαμετρικά αντίθετα.

Η επιλογή αυτών των παραδοχών από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σημαίνει τον αποκλεισμό άλλων που, σε επίπεδο δημοσιογραφικού χαρακτήρα ανάλυσης, θα ήταν τουλάχιστον εξίσου αξιόπιστες. Για παράδειγμα, η διεύρυνση της φτώχειας, η απρόσκοπτη συνέχιση της περιβαλλοντικής καταστροφής και η καταπάτηση κάθε κανόνα διεθνούς δικαίου εκ μέρους ορισμένων κρατών με σκοπό την επιβολή των συμφερόντων τους αποτελούν διαπιστώσεις για την εποχή μας με τις οποίες δύσκολα θα μπορούσε κάποιος να διαφωνήσει. Ωστόσο, δεν συμπεριλαμβάνονται στις παραδοχές επί των οποίων θεμελιώνεται το νέο πρόγραμμα.

Η δημοσιογραφική αντιμετώπιση και η συναφής απροσδιοριστία των παραδοχών που υιοθετούνται στο νέο πρόγραμμα συνοδεύεται από την προβολή της έννοιας της «ρευστότητας». Στο Γενικό Μέρος του ΔΕΠΠΣ διαβάζουμε: «Οι ποικίλες κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες της εποχής μας έχουν ως κύριο χαρακτηριστικό τη ρευστότητα, η οποία επιτείνεται από τη ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.5).

Με αυτή τη διατύπωση, ο παράγοντας που, τελικά, εμφανίζεται να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο είναι η ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη. Επιτείνοντας τη ρευστότητα, δηλαδή το κύριο χαρακτηριστικό της εποχής μας κατά το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, η επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη ουσιαστικά αναγορεύεται σε κινητήριο μοχλό των κοινωνικών εξελίξεων και σε γενεσιουργό αιτία της αναγκαιότητας των αλλαγών στην εκπαίδευση. Η επιστήμη και η τεχνολογία προβάλλονται να προσδιορίζουν την πορεία προς το μέλλον, να αποτελούν τους καθοριστικούς παράγοντες για την πορεία της ανθρωπότητας.

Αντίθετα, για τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, οι κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές συγκρούσεις δεν αποτελούν γενεσιουργούς παράγοντες των εκπαιδευτικών μεταβολών. Οι διαφορετικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση και οι διαφορετικές προτάσεις για το μέλλον της οι οποίες (συχνά) αντιπαρατίθενται με ποικίλες μορφές και εντάσεις, είτε δεν υπάρχουν είτε δεν αξίζει να αναφερθούν. Το ίδιο ισχύει και για τις συνέπειες της συμβολής της εκπαίδευσης στις λειτουργίες της κοινωνικής αναπαραγωγής. Η εκπαίδευση εμφανίζεται ουδέτερη και το εγχείρημα του νέου προγράμματος μοιάζει να διεξάγεται σε κοινωνικοπολιτικό κενό.

Ποιες είναι, όμως, οι αλλαγές στην εκπαίδευση που θεωρούνται αναγκαίες με βάση τις προηγούμενες παραδοχές; Στο νέο πρόγραμμα διατυπώνεται η άποψη ότι «η βασική διαμόρφωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος που ξεκίνησε με τη συμβολή του εκπαιδευτικού ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) στις αρχές του περασμένου αιώνα και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με τον Ε. Παπανούτσο απαιτεί γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές». Προς αυτή την κατεύθυνση θεωρείται αναγκαίο να προωθηθούν οι παρακάτω οκτώ αρχές: α) παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων, β) καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ανάδειξη των ενδιαφερόντων του μαθητή, γ) ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές, δ) ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ε) ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, στ) προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, ζ) φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη, η) ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.σ.5-9).

Σχετικά με αυτές τις αρχές μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής. Πρώτον, η «παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων» οριοθετείται στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Όμως, το νέο πρόγραμμα δεν θα εφαρμοστεί ανεξάρτητα από τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική, η οποία όχι μόνο διατήρησε αλλά και ενίσχυσε τη διάκριση γενικής – τεχνικής εκπαίδευσης, καθιερώνοντας τα υποβαθμισμένα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια με τη μεταρρύθμιση του 1997. Η διακήρυξη περί ισόρροπης ανάπτυξης είναι εξαρχής υπονομευμένη διότι οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, παρουσιάζοντας το εγχείρημά τους αποκομμένο από την κρατική εκπαιδευτική πολιτική (ιδιαίτερα από τη μεταρρύθμιση του 1997), αγνοούν το ότι η φυσιογνωμία του Λυκείου επηρεάζει τη διαμόρφωση της πραγματικότητας στην υποχρεωτική εκπαίδευση[4].

Δεύτερον, οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ αγνοούν την κριτική που έχει διατυπωθεί στο πλαίσιο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης προς την ιδεολογική λειτουργία της διακήρυξης των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων περί εξασφάλισης ίσων ευκαιριών μάθησης[5], αφού τη συμπεριλαμβάνουν στις οκτώ αρχές που φιλοδοξεί να προωθήσει το νέο πρόγραμμα. Μάλιστα, συνδέουν την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών μάθησης κυρίως με τους μαθητές που ανήκουν σε μειονότητες ή είναι ανάπηροι ή έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Πρόκειται για μια νέα εκδοχή του παλιού ιδεολογήματος, εμπνευσμένη από ευρωπαϊκά κείμενα για την εκπαίδευση, εκδοχή η οποία παρακάμπτει το χωρισμό της κοινωνίας σε τάξεις, στρώματα και κοινωνικές ομάδες, προβάλλοντας την ανάγκη ενός ελάχιστου ορίου κοινωνικής συνοχής[6].

Τρίτον, στη διατύπωση ορισμένων αρχών δεν διευκρινίζεται επαρκώς το περιεχόμενό τους (όπως στην περίπτωση της «φυσικής, ψυχικής και κοινωνικής ανάπτυξης του ατόμου» όπου δεν προσδιορίζεται ποιες είναι οι βασικές γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που την εξασφαλίζουν), ενώ, στην ανάλυση άλλων αρχών, οι συντάκτες του νέου προγράμματος αποφεύγουν επίμαχα ζητήματα που σχετίζονται άμεσα μαζί τους (όπως στην περίπτωση όσων αναφέρονται για την «ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας» όπου δεν γίνεται κάποια αναφορά στο ζήτημα της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των παιδιών των μεταναστών).

Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι η προώθηση των οκτώ αρχών δεν συνεπάγεται συνολική αμφισβήτηση και ριζικό μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας εκπαίδευσης. Με αυτή την έννοια, η διατύπωση του προγράμματος «γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές» στις οποίες αντιστοιχεί η προώθησή τους είναι σε ένα μόνο βαθμό ακριβής. Ο ορίζοντας της στοχοθεσίας του ΔΕΠΠΣ είναι η μερική αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής λειτουργίας. Το συμπέρασμα αυτό είναι κομβικό για την κατανόηση του προγράμματος γιατί δίπλα στον επιθετικό προσδιορισμό «προσαρμοστικές» ο οποίος πράγματι αντιστοιχεί στον ορίζοντα της στοχοθεσίας του, οι συγγραφείς του προγράμματος προσθέτουν τον επιθετικό προσδιορισμό «γενναίες», μεγεθύνοντας τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών.

Η τεχνητή μεγέθυνση του βάθους και της έκτασης των αλλαγών που προβλέπεται ότι θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα είναι ένα βασικό χαρακτηριστικό της ρητορικής η οποία το υποστηρίζει. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ενώ, όπως προαναφέραμε, αγνοεί την επιρροή της φυσιογνωμίας του Λυκείου στη διαμόρφωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, προβάλλει το νέο πρόγραμμα ως το βασικό μέσο για την αλλαγή του συνόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Σύμφωνα με το Εισαγωγικό Σημείωμα του προέδρου του στο ΔΕΠΠΣ, «(…) το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν μπορεί πια να πορεύεται στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων. Αντίθετα, το σχολείο πρέπει να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας» (Αλαχιώτης, 2002α, σ.3).

Τα αδιέξοδα ενός τέτοιου εγχειρήματος είναι εύκολο να διαπιστωθούν. Ακόμα και αν υποθέσουμε ότι το ΔΕΠΠΣ θα οδηγήσει σε μια υποχρεωτική εκπαίδευση όπως την περιγράφει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (μαθητοκεντρική, βιωματική, δημιουργική), χωρίς μια λογική ενοποίησης του Λυκείου με την υποχρεωτική εκπαίδευση και χωρίς την άρση της δομικής – ιεραρχικής διάκρισης ανάμεσα στο Λύκειο και την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση στην κατεύθυνση ενός 12χρονου ενιαίου υποχρεωτικού σχολείου, το Λύκειο θα συνεχίσει να αποτελεί, πρωταρχικά, προθάλαμο προετοιμασίας για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ο χαρακτήρας του δεν μπορεί να αλλάξει μόνο μέσω της αλλαγής της σχέσης των μαθητών με τις σχολικές διαδικασίες την οποία επαγγέλλεται το ΔΕΠΠΣ στην υποχρεωτική εκπαίδευση.

Είναι, όμως, βάσιμη η υπόθεση ότι το ΔΕΠΠΣ θα αλλάξει την υποχρεωτική εκπαίδευση και θα τη μετατρέψει σε μαθητοκεντρική, βιωματική και δημιουργική; Το ερώτημα αυτό, το οποίο συνδέεται άμεσα με τους επιθετικούς προσδιορισμούς «Ενιαίο» και «Διαθεματικό» στον τίτλο του νέου προγράμματος θα μας απασχολήσει αμέσως παρακάτω.

Το νέο πρόγραμμα και η διαθεματικότητα

Το ΔΕΠΠΣ, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, διατηρώντας τα διακριτά μαθήματα, εμπεριέχει ποικίλους τρόπους συσχέτισης της γνώσης σε δύο άξονες, τον κάθετο και τον οριζόντιο. Ο πρώτος αντιστοιχεί στον επιθετικό προσδιορισμό «Ενιαίο» και ο δεύτερος στον επιθετικό προσδιορισμό «Διαθεματικό».

Σχετικά με τον κάθετο άξονα, το Γενικό Μέρος του νέου προγράμματος περιέχει λίγες αναφορές. Σε μία από αυτές διαβάζουμε: «Η ύλη διατάσσεται σε ενότητες κατά τάξη, είτε κλιμακωτά είτε σε επάλληλους κύκλους, με ενιαία θεώρηση. Η σπειροειδής διάταξη της ύλης από τάξη σε τάξη και από βαθμίδα σε βαθμίδα περιγράφεται με σαφήνεια, ώστε να αποφεύγονται οι επικαλύψεις και οι περιττές επαναλήψεις» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.15). Με δεδομένο ότι οι συγγραφείς του νέου προγράμματος δίνουν έμφαση στην εννοιοκεντρική οργάνωση της γνώσης[7], ο κατακόρυφος άξονας συσχέτισης επιδιώκει τη συνοχή και την ομαλή ροή της γνώσης, δηλαδή αφορά μια αναδιοργάνωση των παρεχόμενων γνώσεων σε όλη την έκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Αν και αυτή η αναδιοργάνωση θα μπορούσε να θεωρηθεί βήμα στην κατεύθυνση ενός ενιαίου εννιάχρονου σχολείου, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν υιοθετεί αυτό το στόχο ως άμεσο, ούτε ως μακροπρόθεσμο. Για τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ η ύπαρξη δύο χωριστών βαθμίδων (Δημοτικό και Γυμνάσιο) υποστηρίζεται ως ορθή και αναγκαία, κυρίως με βάση τη διάκριση της συγκεκριμένης από την αφαιρετική σκέψη. Στην πρώτη βαθμίδα «θα σφραγιστεί η σχέση του παιδιού με τον εκπαιδευτικό θεσμό, με τη γνώση και την παιδεία, με την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (…) κυρίαρχος στόχος είναι η οικοδόμηση βασικών εννοιών και αρχών καθώς και η ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στη δια βίου μάθηση, τη συνεργασία και την υπευθυνότητα». Στη δεύτερη βαθμίδα «θεωρείται αναγκαία η μελέτη αυτοτελών γνωστικών αντικειμένων, η οποία διευκολύνεται από τη σπειροειδή ανάπτυξη της διδακτέας ύλης» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, σ.11).

Θα αποφύγουμε να σχολιάσουμε την ουσία της επιχειρηματολογίας υπέρ της διάκρισης Δημοτικού – Γυμνασίου, θέλοντας να υπογραμμίσουμε ότι ο επιθετικός προσδιορισμός «Ενιαίο» στον τίτλο του νέου προγράμματος δεν παραπέμπει σε μια συγκροτημένη πολιτική προετοιμασίας όρων για εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο. Επομένως, μπορούμε να υποθέσουμε ότι συνεπάγεται τη συνοχή και την ομαλή ροή της γνώσης κυρίως στο εσωτερικό της κάθε βαθμίδας και δευτερευόντως μεταξύ τους. Πρόκειται για μια υπόθεση εργασίας της οποίας η επαλήθευση απαιτεί εκτενή έρευνα των ΑΠΣ του νέου προγράμματος, υπερβαίνοντας τα όρια της εργασίας μας.

Όμως, σε κάθε περίπτωση, η συσχέτιση της γνώσης στον κάθετο άξονα δεν είναι δυνατό να θεωρηθεί ότι συμβάλλει στη ριζική μεταβολή της δομής και της λειτουργίας της εκπαίδευσης. Επίσης, με βάση την έκταση και το χαρακτήρα όσων γράφονται στο ΔΕΠΠΣ γι’ αυτήν, προκύπτει ότι δεν αποτελεί τη βασική καινοτομία στην οργάνωση του προγράμματος όπου στηρίζεται η ρητορική του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου περί μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής. Ο επιθετικός προσδιορισμός με βάση τον οποίο μεγεθύνονται η έκταση και το βάθος των αλλαγών που προβλέπεται ότι θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα είναι ο όρος «Διαθεματικό».

Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, το μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται κυρίως στην αυτοτελή διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων, μοντέλο που δεν εξασφαλίζει την απαιτούμενη «εσωτερική συνοχή» και την «ενιαία οριζόντια ανάπτυξη των περιεχομένων». Τα ΑΠΣ πρέπει να συνδεθούν οριζόντια με τρόπο που να εξασφαλίζει την επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες ώστε να «φωτίζονται πολυπρισματικά» και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα.

Αυτή η προσέγγιση ονομάζεται διαθεματική. Είναι, πάντα σύμφωνα με τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, ένας όρος γενικότερος από τον όρο διεπιστημονικότητα και δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και για ζητήματα της καθημερινής ζωής. Υποστηρίζεται από μεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης οι οποίες εφαρμόζονται κατά τη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειμένου.

Στο νέο πρόγραμμα, η διαθεματική προσέγγιση υλοποιείται μέσω α) των «διαθεματικών δραστηριοτήτων» που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεματικής ενότητας των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων (οι «διαθεματικές δραστηριότητες» διευκολύνονται από την ύπαρξη στα διδακτικά βιβλία θεμελιωδών εννοιών των διαφόρων επιστημών οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν βασικούς κρίκους οριζόντιας διασύνδεσης των γνωστικών αντικειμένων), β) της παράλληλης ή διαδοχικής διδασκαλίας των θεμελιωδών («διαθεματικών») εννοιών γ) των «διαθεματικών εργασιών» με διαφορετικά θέματα και περιεχόμενο που λειτουργούν συμπληρωματικά και εναλλακτικά με τις «διαθεματικές δραστηριότητες», για τις οποίες διατίθεται το 10% περίπου του διδακτικού χρόνου, δ) της συγκρότησης ενιαίων ανεξάρτητων «διαθεματικών διδακτικών αντικειμένων/ μαθημάτων» (π.χ. Μελέτη του Περιβάλλοντος, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο), και ε) της ευέλικτης ζώνης, διάρκειας τουλάχιστον δύο διδακτικών ωρών εβδομαδιαίως (και μεγαλύτερης διάρκειας στις μικρές τάξεις του Δημοτικού) όπου πραγματοποιούνται διαθεματικές δραστηριότητες και σχέδια εργασίας (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.σ.10-15).

Στα προηγούμενα περιέχεται ένας ορισμός της διαθεματικής προσέγγισης, η οριζόντια σύνδεση των ΑΠΣ με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες ώστε να «φωτίζονται πολυπρισματικά» και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα. Επίσης, παρέχονται πληροφορίες για τα αποτελέσματα της εφαρμογής της («δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και για ζητήματα της καθημερινής ζωής»), τονίζεται η υποστήριξή της από «ενεργητικές μεθόδους διδασκαλίας» και θεωρείται «γενικότερος όρος» από τη διεπιστημονικότητα.

Με μια προσεκτική ματιά, ο αναγνώστης του ορισμού της διαθεματικής προσέγγισης των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ παρατηρεί ότι πρόκειται για έναν ορισμό που συνδέεται με το συγκεκριμένο πρόγραμμα, αφού στηρίζεται στην οριζόντια σύνδεση των ΑΠΣ (τα οποία το πρόγραμμα εμπεριέχει). Κατά συνέπεια δεν πρόκειται για έναν επιστημονικό ορισμό.

Η επιλογή των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ να μη χρησιμοποιήσουν επιστημονικό ορισμό της έννοιας διαθεματικότητα συνοδεύεται από μια άλλη επιλογή: την αποφυγή ορισμού της έννοιας διεπιστημονικότητα. Για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις επιπτώσεις αυτών των επιλογών, καθώς και του ισχυρισμού ότι η διαθεματικότητα είναι ευρύτερος όρος από τη διεπιστημονικότητα, είναι αναγκαίο να αναφερθούμε στην ιστορική συγκρότηση της έννοιας διαθεματικότητα και στη διάκρισή της από την έννοια διεπιστημονικότητα. Θα χρησιμοποιήσουμε ως σημείο αναφοράς την ιστορία της εκπαίδευσης στις Η.Π.Α. από την οποία προέρχονται οι όροι inter-disciplinarity (ή multi-disciplinarity ή cross-disciplinarity) και curriculum integration (ή thematic teaching ή cross curricular themes) οι οποίοι μεταφράζονται ως διεπιστημονικότητα και διαθεματικότητα αντίστοιχα στη χώρα μας[8].

Η συστηματική κριτική στη διδασκαλία ξεχωριστών γνωστικών αντικειμένων (μαθημάτων) άρχισε στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού από τα τέλη του 19ου αιώνα. Κύριος φορέας της κριτικής ήταν οι εκπρόσωποι της Εθνικής Εταιρείας των Ερβαρτιανών οι οποίοι πρότειναν τη συσχέτιση των ξεχωριστών μαθημάτων γύρω από τις «πολιτισμικές εποχές» ώστε να αντιστοιχεί η φοίτηση στο σχολείο με την ανάπτυξη του πολιτισμού. Ένα μάθημα, όπως η ιστορία ή η λογοτεχνία θα έπρεπε να γίνει το σημείο αναφοράς για όλα τα μαθήματα ώστε να επιτευχθεί η ενοποίηση του προγράμματος[9].

Στις αρχές του 20ου αιώνα, το πρόβλημα της ενοποίησης του προγράμματος απασχόλησε τους εκπροσώπους του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στην Αμερική. Ο κύριος εκπρόσωπος του κινήματος Dewey έγραφε: «Δεν έχουμε μια σειρά από χωριστούς κόσμους, ένας από τους οποίους είναι μαθηματικός, άλλος φυσικός, άλλος ιστορικός κλπ. Ζούμε σε ένα κόσμο όπου όλες οι πλευρές συνδέονται. Όλες οι σπουδές προέρχονται από σχέσεις του ενός μεγάλου κοινού κόσμου και καθώς το παιδί ζει σε μεταβαλλόμενη αλλά συγκεκριμένη και ενεργητική σχέση με αυτόν τον κοινό κόσμο οι σπουδές του είναι φυσικά ενιαίες. Η σύνδεση των σπουδών δεν θα αποτελεί πλέον πρόβλημα. Ο δάσκαλος δεν θα είναι υποχρεωμένος να προσφεύγει σε κάθε είδους τεχνάσματα για να συνυφαίνει λίγη αριθμητική με το μάθημα της ιστορίας. Συνδέστε το σχολείο με τη ζωή και όλες οι σπουδές θα συνδεθούν αναγκαστικά» (Dewey, 1990, p.91).

Σύμφωνα με τον Beane, οι τρεις διαφορετικές τάσεις του κινήματος τοποθέτησαν σε διαφορετικό πλαίσιο την ενοποίηση του προγράμματος. Οι οπαδοί της κοινωνικής αποτελεσματικότητας έβρισκαν την ενοποίηση της ακαδημαϊκής με την επαγγελματική γνώση με σκοπό την εφαρμογή της στην πραγματική ζωή πολύ ελκυστική. Για τους οπαδούς του μαθητοκεντρισμού, ιδέες όπως η προσωπική ενοποίηση, ο σχεδιασμός της διδασκαλίας από τους μαθητές μαζί με το δάσκαλο και η μάθηση που θεμελιώνεται σε σχέδια δράσης ήταν σχεδόν ικανές να συγκροτήσουν έναν «εκπαιδευτικό ύμνο». Τέλος, στους οπαδούς της κοινωνικής μεταρρύθμισης, η κοινωνική ενοποίηση, ο συλλογικός σχεδιασμός και η χρήση ενοποιημένης γνώσης για την προσέγγιση κοινωνικών προβλημάτων πρόσφεραν μια πρακτική θεματολογία για τη δημοκρατική εκπαίδευση.

Στα μέσα της δεκαετίας του 1930, μετά από μια μεγάλη αύξηση του αριθμού των σχετικών εργασιών που είδαν το φως της δημοσιότητας, η έννοια ενοποίηση καθιερώθηκε στην ορολογία της εκπαίδευσης. Στο κέντρο του κινήματος για την ενοποίηση του προγράμματος βρισκόταν ο T. L. Hopkins, ο οποίος με συνέπεια μελέτησε τις σημαντικές παραμέτρους της. Το 1932, όρισε τον ενοποιημένο τύπο προγράμματος ως «οργανωμένο γύρω από τα άμεσα, διαρκή ενδιαφέροντα και τις βέβαιες μελλοντικές ανάγκες του εκπαιδευόμενου, ο οποίος χρησιμοποιεί υλικά από όλες τις περιοχές της κοινωνικής κληρονομιάς χωρίς να ενδιαφέρει ο χωρισμός σε γνωστικά αντικείμενα». Το 1941, συνεχίζοντας την ερευνητική του εργασία, ο Hopkins έδωσε έμφαση στο κοινωνικό πλαίσιο της ενοποίησης, προτείνοντας ένα πρόγραμμα που θεμελιώνεται σε προβλήματα και εμπειρίες, σχεδιασμένο συλλογικά από εκπαιδευτικούς και μαθητές[10]. Επίσης, υπέβαλλε σε κριτική ως ακατάλληλη τη χρήση του όρου ενοποίηση για να περιγραφούν σχέδια συγκρότησης προγραμμάτων τα οποία στην πραγματικότητα ενέπλεκαν διεπιστημονικά προγράμματα, προγράμματα των «ευρέων πεδίων» και άλλες μορφές οργάνωσης στοχεύοντας, πρωτίστως, στη γνώση των χωριστών γνωστικών αντικειμένων.

Με βάση την ιστορική ανάλυση, ο Beane μας προσφέρει ένα ασφαλές κριτήριο για να διακρίνουμε τη διαθεματική από τη διεπιστημονική προσέγγιση: τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζονται. Στη διαθεματική, ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα κεντρικό θέμα και προχωρά με τον προσδιορισμό των ιδεών (ή των εννοιών) που σχετίζονται με το θέμα, καθώς και δραστηριοτήτων οι οποίες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για να διερευνήσουν αυτές τις ιδέες. Ο σχεδιασμός πραγματοποιείται χωρίς να παίρνει υπόψη τις διαχωριστικές γραμμές των μαθημάτων, αφού κύριος σκοπός είναι η διερεύνηση του θέματος.

Στη διεπιστημονική προσέγγιση, ο σχεδιασμός ξεκινά από την αναγνώριση των ταυτοτήτων των διαφορετικών μαθημάτων, όπως και των περιεχομένων και ικανοτήτων τα οποία περιέχονται σ’ αυτά και πρέπει να κατακτηθούν. Ένα θέμα προσδιορίζεται (συχνά μέσα από το ένα ή το άλλο μάθημα) με βάση το ερώτημα: «τι μπορεί κάθε μάθημα να συνεισφέρει στο θέμα;». Ακόμα και αν τα μαθήματα διδάσκονται σε σχέση με τα θέματα, κύριος σκοπός είναι η κατάκτηση των περιεχομένων και των ικανοτήτων που εμπεριέχονται στα εμπλεκόμενα μαθήματα. Με αυτή την έννοια, το θέμα αποτελεί δευτερεύον ζήτημα. Όταν χρησιμοποιείται ο όρος discipline (multidisciplinary, interdisciplinary, cross-disciplinary κλπ), κάτι άλλο από τη διαθεματική προσέγγιση εννοείται.

Επιπλέον, οι δύο προσεγγίσεις χωρίζονται από βαθύτερες διαφορές. Όπως και η προσέγγιση των χωριστών μαθημάτων, η διεπιστημονική αρχίζει και τελειώνει με το περιεχόμενο και τις ικανότητες που θεμελιώνονται στα μαθήματα (γι’ αυτό το λόγο δεν απέχει πολύ από την προσέγγιση που βασίζεται στα χωριστά μαθήματα), ενώ η διαθεματική αρχίζει και τελειώνει με το πρόβλημα και το θέμα. Αυτά τα διαφορετικά οργανωτικά κέντρα πλαισιώνουν τη γνώση και της δίνουν διαφορετικό σημαντικό σκοπό (Beane, 1997, p.p.10-12, 19-28).

Χρησιμοποιώντας την ιστορικά τεκμηριωμένη διάκριση της διαθεματικής από τη διεπιστημονική προσέγγιση που προτείνει ο Beane, είναι εύκολο να συμπεράνουμε ότι το ΔΕΠΠΣ δεν είναι διαθεματικό. Όχι μόνο γιατί θεμελιώνεται σε χωριστά μαθήματα αλλά και γιατί η πλειοψηφία των τρόπων με τους οποίους οι συγγραφείς του ισχυρίζονται ότι υλοποιείται η διαθεματική προσέγγιση είναι ορθό να χαρακτηριστούν διεπιστημονικοί τρόποι συσχέτισης της γνώσης. Διότι α) οι «διαθεματικές δραστηριότητες», όπως οι ίδιοι οι συγγραφείς του προγράμματος διευκρινίζουν, πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεματικής ενότητας των επιμέρους μαθημάτων και αντιστοιχούν στην κατάκτηση συγκεκριμένων περιεχομένων και ικανοτήτων που ορίζονται συγκεκριμένα και αναλυτικά με τους στόχους οι οποίοι καταγράφονται στα ΑΠΣ των μαθημάτων, β) η διδασκαλία των λεγόμενων «διαθεματικών (θεμελιωδών) εννοιών» πραγματοποιείται, επίσης, στο πλαίσιο της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων των επιμέρους μαθημάτων, μόνο που αντιστοιχεί σε γενικότερους στόχους (οι οποίοι καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ των μαθημάτων) με σκοπό την κατάκτηση προκαθορισμένων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών και γ) οι «διαθεματικές εργασίες» εντάσσονται και αυτές στη διδασκαλία των επιμέρους μαθημάτων, με τη διαφορά ότι πραγματοποιούνται στο τέλος της διδασκαλίας κάθε ομάδας θεματικών ενοτήτων, εξυπηρετώντας την κατανόηση των «διαθεματικών (θεμελιωδών) εννοιών» (που, όπως, προαναφέραμε αντιστοιχούν σε γενικότερους στόχους οι οποίοι καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ των επιμέρους μαθημάτων με σκοπό την κατάκτηση προκαθορισμένων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών).

Με λίγα λόγια, οι «διαθεματικές δραστηριότητες», οι «διαθεματικές έννοιες» και οι «διαθεματικές εργασίες» εξυπηρετούν την επίτευξη προκαθορισμένων ειδικών ή γενικότερων στόχων οι οποίοι περιέχονται στα ΑΠΣ ή στα ΔΕΠΠΣ των χωριστών μαθημάτων. Η οργάνωση του νέου προγράμματος δεν θεμελιώνεται σε θέματα αλλά στην κατάκτηση περιεχομένων και ικανοτήτων που προβλέπει η διδασκαλία των ξεχωριστών μαθημάτων.

Επιπλέον, η συγκρότηση των ανεξάρτητων «διαθεματικών διδακτικών αντικειμένων/ μαθημάτων» (π.χ. Μελέτη του Περιβάλλοντος, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο), είναι φανερό ότι δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι προωθεί την υλοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης. Πρόκειται για τη διδασκαλία ξεχωριστών μαθημάτων στο εσωτερικό των οποίων συνυφαίνονται πορίσματα διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, «μεταφρασμένα», βέβαια, όπως σε όλα τα μαθήματα, σε σχολική γνώση.

Η μόνη από τις καινοτομίες του ΔΕΠΠΣ που μπορεί να θεωρηθεί ότι προωθεί τη διαθεματική προσέγγιση είναι η ευέλικτη ζώνη, παρά την αποσπασματική χρήση ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της θεωρητικής υποστήριξής της. Το κρίσιμο ζήτημα για το αν η ευέλικτη ζώνη θα αποτελέσει χώρο (έστω περιορισμένης) υλοποίησης της διαθεματικής προσέγγισης είναι τα χαρακτηριστικά των projects που θα υλοποιηθούν[11]. Όμως, είναι αναγκαίο να υπογραμμίσουμε ότι ενώ η ευέλικτη ζώνη εκτείνεται από δύο ώρες διδασκαλίας (στις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού και στο Γυμνάσιο) μέχρι το πολύ τέσσερις (στις μικρές τάξεις του Δημοτικού), η διδασκαλία των «διαθεματικών εννοιών», η πραγματοποίηση «διαθεματικών δραστηριοτήτων» και «διαθεματικών εργασιών» (που εμπεριέχονται σε όλα τα μαθήματα) μαζί με τα «διαθεματικά μαθήματα» έχουν, συγκριτικά, μεγαλύτερο βάρος.

Επομένως, με δεδομένο ότι οι «διαθεματικές δραστηριότητες», οι «διαθεματικές έννοιες», οι «διαθεματικές εργασίες» και τα «διαθεματικά μαθήματα» αποτελούν τρόπους διεπιστημονικής συσχέτισης της γνώσης, το νέο πρόγραμμα μπορεί να χαρακτηριστεί διεπιστημονικό αλλά όχι διαθεματικό.

Συμπεράσματα και ερευνητικές προοπτικές

Οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, ισχυριζόμενοι ότι η διαθεματικότητα είναι ευρύτερος όρος από τη διεπιστημονικότητα, χρησιμοποιώντας τον επιθετικό προσδιορισμό «Διαθεματικό» στον τίτλο του και χαρακτηρίζοντας τους διεπιστημονικούς τρόπους οριζόντιας συσχέτισης της γνώσης που εμπεριέχει ως τρόπους για την υλοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης, μεγεθύνουν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών που θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα. Η διαθεματική προσέγγιση, έχοντας συνδεθεί ιστορικά με το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, αναγορεύεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας σε κρίσιμο στοιχείο για την οικοδόμηση ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής, με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, δηλαδή ενός σχολείου που παραπέμπει σε βασικές ιδέες του ίδιου κινήματος.

Πρόκειται για μια επαγγελία χωρίς αντίκρισμα. Όχι μόνο γιατί το νέο πρόγραμμα θεμελιώνεται στη διδασκαλία χωριστών μαθημάτων και η μεγάλη πλειοψηφία των προβαλλόμενων ως τρόπων που υλοποιούν τη διαθεματική προσέγγιση είναι τρόποι διεπιστημονικής συσχέτισης της γνώσης, αλλά και γιατί το ΔΕΠΠΣ δεν εντάσσεται σε ένα σχέδιο συνολικού μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών δομών και λειτουργιών, οι οποίες κάνουν αδύνατη την πραγματοποίηση της επαγγελίας, αφού εμπεδώνουν συστηματικά τον ανταγωνισμό και τον ατομικισμό στο σχολείο[12]. Αποτελεί ένα εγχείρημα μερικής αναπροσαρμογής των λειτουργιών της εκπαίδευσης που δεν έρχεται σε άμεση αντίθεση με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική η οποία κυριαρχείται τα τελευταία χρόνια από τα νεοφιλελεύθερα – νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα.

Η τεχνητή μεγέθυνση του βάθους και της έκτασης των αλλαγών που θα επιφέρει η εφαρμογή του νέου προγράμματος αντιστοιχεί στις παραδοχές του. Ο δημοσιογραφικός χαρακτήρας των παραδοχών διογκώνει τεχνητά σύγχρονες κοινωνικές αλλαγές δημιουργώντας την αίσθηση ενός εντελώς νέου περιβάλλοντος που μεταβάλλεται, κυρίως σε συνάρτηση με την τεχνολογική – επιστημονική εξέλιξη και σύμφωνα με τους ρυθμούς της. Η εικόνα για τον τρόπο που αλλάζει η εκπαίδευση προσαρμόζεται σ’ αυτό το ιδεολογικό σχήμα. Η προβολή της επαγγελίας ενός σχολείου ριζικά διαφορετικού από το υπάρχον που υποτίθεται ότι θα οικοδομηθεί ως αποτέλεσμα μιας γραμμικής διαδικασίας εφαρμογής του ΔΕΠΠΣ, εντός κενού κοινωνικοπολιτικών αντιπαραθέσεων[13], είναι ανάλογη με τον τεχνολογικό ντετερμινισμό των παραδοχών που υιοθετούνται στο ίδιο πρόγραμμα.

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας επέλεξαν τη σύνταξη ενός προγράμματος το οποίο ονομάζουν διαθεματικό, υποστηρίζοντας ότι η διαθεματική προσέγγιση είναι γενικότερος όρος από τη διεπιστημονική. Με αυτό τον τρόπο, εμμέσως πλην σαφώς, υπονοείται ότι κάθε συζήτηση σχετικά με τις διαφορές των δύο όρων είναι περιττή. Κατά συνέπεια, για την κρατική παιδαγωγική, το ερώτημα εάν το ΔΕΠΠΣ στηρίζεται στη διαθεματική ή τη διεπιστημονική προσέγγιση, τίθεται εκτός συζήτησης.

Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι οι συλλογικοί και επιστημονικοί φορείς της εκπαίδευσης είναι υποχρεωμένοι να ακολουθήσουν την ίδια λανθασμένη συλλογιστική. Η επιστημονική έρευνα για τις διαφορές της διαθεματικής με τη διεπιστημονική προσέγγιση και για το αν το νέο πρόγραμμα στηρίζεται στη μία ή την άλλη είναι χρήσιμη, κυρίως για δύο λόγους. Πρώτον, γιατί μας επιτρέπει να κατανοήσουμε το χαρακτήρα του νέου προγράμματος και τη ρητορική που το υποστηρίζει και, δεύτερον, γιατί συμβάλλει στο γενικότερο διάλογο σχετικά με τους ιστορικούς – κοινωνικοπολιτικούς προσδιορισμούς συγκεκριμένων παιδαγωγικών προτάσεων.

Η επιστημονική έρευνα δεν πρέπει να περιοριστεί στο πλαίσιο της συζήτησης για τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα του νέου προγράμματος χωρίς να ασχοληθεί με ερωτήματα τα οποία αναδείξαμε στο πλαίσιο της παρούσης εργασίας μας (όπως το είδος της γενικής παιδείας που εμπεριέχει το πρόγραμμα ή η συνοχή και η ομαλή ροή της γνώσης στο εσωτερικό και μεταξύ των δύο βαθμίδων της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης). Όμως, ακριβώς επειδή το νέο πρόγραμμα είναι διεπιστημονικό και όχι διαθεματικό, δηλαδή θεμελιώνεται σε μαθήματα, κρίσιμο ζήτημα είναι η ανάλυση των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ των μαθημάτων.

Η έρευνα των ιδεολογικών και παιδαγωγικών στοιχείων που κρυσταλλώνονται στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ απαιτεί την πραγματοποίηση ξεχωριστών μελετών για τους σκοπούς, τους στόχους, το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία διδασκαλίας των επιμέρους μαθημάτων, καθώς και των διαδικασιών αξιολόγησής τους. Μελετών οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν συνθετικά με σκοπό την κατανόηση του συνολικού ιδεολογικού και παιδαγωγικού αμαλγάματος που συγκροτείται με το νέο πρόγραμμα (το οποίο σύντομα πρόκειται να επηρεάσει τη σχολική πραγματικότητα μέσω των νέων εγχειριδίων των οποίων οι διαδικασίες συγγραφής έχουν δρομολογηθεί), καθώς και του σύνθετου πλέγματος των κοινωνικών, πολιτικών, ιδεολογικών και παιδαγωγικών προϋποθέσεων της συγγραφής του. Ένα τέτοιου είδους “ερευνητικό πρόγραμμα” είναι αναγκαίο για την προσέγγιση των σχολικών πρακτικών στο μέλλον αφού, όπως έχει επισημάνει ο Apple (1983, p.160), οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στη μορφή του προγράμματος, το περιεχόμενό του και στη ζωντανή κουλτούρα των μαθητών είναι σημαντικές για την κατασκευή των υποκειμενικοτήτων στο σχολείο.

Βιβλιογραφία

Αλαχιώτης, Σ. (2002α) «Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου» στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.

Αλαχιώτης, Σ. (2002β) Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ 7.

Apple, M. (1983) “Curricular Form and the Logic of Technical Control” στο Apple, M. – Weis, L. (eds) Ideology and Practice in Schooling. Philadelphia: Temple University Press.

Beane, J. (1997) Curriculum Integration. Designing the Core of Democratic Education. New York: Teacher College Press.

Βρεττός, Γ. – Καψάλης, Α. (1997) Αναλυτικό Πρόγραμμα: σχεδιασμός – αξιολόγηση – αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Brodhagen, B. – Weilbacher, G. – Beane, J. (1998) “What We’ve Learned from Living in the Future” στο Beyer, L. – Apple, M. (eds) The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities. Albany: State University of New York Press.

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Γρόλλιος, Γ. – Λιάμπας, Τ. (2001) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.60.

Dewey, J. (1990) The School and Society and The Child and the Curriculum. Chicago: The University of Chicago Press.

Husen, T. (1991) Η Αμφισβήτηση του Σχολείου, μτφρ. Χατζηπαντελή, Π. Αθήνα: Προτάσεις.

Kliebard, H. (1995) The struggle for the American Curriculum (1893-1958). New York: Routledge.

Ματσαγγούρας, Η. (2002) Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Nasaw, D. (1979) Schooled to Order. A Social History of Public Schooling in the United States. New York: Oxford University Press.

Pinar, W. – Reynolds, W. – Slattery, P. – Taubman, P. (1995) Understanding Curriculum. New York: Peter Lang.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.


  1. Βλπ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002 (εφεξής ΥΠΕΠΘ – ΠΙ).

  2. Για παράδειγμα, οι Βρεττός και Καψάλης (1997, σ.σ.178-180) έχουν διατυπώσει μια διαφορετική πρόταση για τη διαδικασία σύνταξης προγράμματος που στηρίζεται στις διατάξεις περί αποκέντρωσης του (ισχύοντος) νόμου 1566 του 1985.

  3. Εννοούμε το 7ο τεύχος του περιοδικού Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων το οποίο είναι αφιερωμένο στη διαθεματικότητα.

  4. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο Πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου προτιμά να βλέπει μόνο την αντίστροφη επιρροή, δηλαδή τη θετική επιρροή της «σωστά οργανωμένης υποχρεωτικής εκπαίδευσης» στο Λύκειο, την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση και την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση «για να απεμπλακούμε κάποτε στο μέλλον από τη συγκεχυμένη αντίληψη της ταύτισης του εξεταστικού προβλήματος (…) με το εκπαιδευτικό σύστημα» (Αλαχιώτης, 2002β, σ.9). Η επάρκεια αυτής της θεώρησης για την αλλαγή του Λυκείου δεν θα μας απασχολήσει εδώ.

  5. Ενδεικτικά βλπ Husen, 1991, σ.σ.105-111.

  6. Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 1999, σ.σ.152-154.

  7. Θεωρώντας ότι υπάρχουν θεμελιώδεις έννοιες οι οποίες είναι κοινές σε πολλά γνωστικά αντικείμενα της ίδιας τάξης, εμφανίζονται συχνά σε γνωστικά αντικείμενα διαφόρων τάξεων και συμβάλλουν στην προώθηση στάσεων και αξιών που συνδέονται άμεσα με τους βασικούς σκοπούς της σχολικής εκπαίδευσης, έννοιες τις οποίες ονομάζουν «διαθεματικές» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, σ.10).

  8. Σχετικά με τo ζήτημα της μετάφρασης της ορολογίας βλπ Ματσαγγούρας, 2002, σ.σ.48-50, 53-54.

  9. Αναλυτικότερα για τις απόψεις των Ερβαρτιανών στην Αμερική και την αντιπαράθεσή τους με τα πορίσματα της «Επιτροπής των Δέκα» βλπ Kliebard, 1995, p.p.14-17.

  10. Η πρόταση του Hopkins για συλλογικό σχεδιασμό του σχολικού προγράμματος από εκπαιδευτικούς και μαθητές συνδέεται με την άποψη του Dewey για επέκταση της δημοκρατίας σε κάθε πλευρά της σχολικής ζωής (Pinar et al, 1995, p.p.119).

  11. Για μια κριτική της θεωρητικής υποστήριξης της ευέλικτης ζώνης (η εφαρμογή της οποίας άρχισε πριν την ολοκλήρωση του ΔΕΠΠΣ), καθώς και για τις προοπτικές της εφαρμογής της μεθόδου project στο πλαίσιό της βλπ Γρόλλιος – Λιάμπας, 2001.

  12. Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι ο θεμελιωτής του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης J. Dewey δεν έβλεπε το πρόβλημα της οικοδόμησης ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου ξέχωρα από το ζήτημα των εκπαιδευτικών δομών. Η αντίθεσή του στις προτάσεις για τη συγκρότηση χωριστών επαγγελματικών σχολείων για τις ανάγκες των βιομηχάνων τις οποίες θεωρούσε «το μεγαλύτερο κακό που απειλεί τη δημοκρατία στην εκπαίδευση» (Nasaw, 1979, p.p.154-155) είναι χαρακτηριστική.

  13. Στην πραγματικότητα, η εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης συναντά πολλά προβλήματα (π.χ. έλλειψη πηγών γνώσης) και ποικίλες αντιδράσεις στο εσωτερικό του σχολείου που προέρχονται από παγιωμένες αντιλήψεις και συνήθειες εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών. Σχετικά βλπ Brodhagen et al, 1998, p.p.117-133.

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *