Μιχάλης Κατσιγιάννης*
Για το παρόν της εκπαίδευσης
Ένας από τους κοινωνικούς θεσμούς είναι αυτός της εκπαίδευσης, και μάλιστα από τους πιο ισχυρούς και διαπεραστικούς δεδομένου ότι επηρεάζει ποικιλοτρόπως«σχεδόν το σύνολο των μελών μιας κοινωνίας» (Κιμουρτζής, 2020: 92˙ βλ. επίσης Μοντεσόρι, 1986: 50). Η εκπαίδευση είναι ο χώρος εκείνος που καταλήγουν όλες οι ιδέες μιας κοινωνίας, και «εκπαιδευτική αποστολή» σύμφωνα με τον Χολτ (1979β: 307) είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του υποκειμένου, η δημιουργία κατάλληλων προϋποθέσεων ώστε όλοι οι μαθητές να διαμορφώσουν τον χαρακτήρα και την προσωπικότητά τους και να αναπτύξουν αυτόνομη και ανεξάρτητη σκέψη και δράση. Με τους όρους του Γκούντμαν (1977: 42), «τα σχολεία πρέπει να είναι σε θέση να διδάξουν τους ανθρώπους πώς να χαίρονται τη ζωή και να αξιοποιούν τον ελεύθερο χρόνο τους».
Ωστόσο, το αφετηριακό αυτό πρόταγμα δεν εξυπηρετείται στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα. Αντίθετα, ο ρόλος που επιτελούν φαίνεται να εκκινεί, σύμφωνα με τον Ferrer (2022: 86), από τη «δεσποτική κυριαρχία» και να ενισχύει και να αναπαράγει την κατεστημένη κοινωνία και την κυρίαρχη ιδεολογία. Το σχολείο είναι για τα παιδιά κέντρο καθοδήγησης και όχι κέντρο μάθησης (βλ. Χολτ, 1979β: 10). Όμως, «η ελευθερία δεν επιτρέπει την καθοδήγηση» (Νηλ, 1975: 195). Ο Ferrer (2022: 86-87) σχολιάζει σχετικά:
το σχολείο υποτάσσει τα παιδιά σωματικά, ηθικά και νοητικά, στοχεύοντας στον έλεγχο της ανάπτυξης των δυνατοτήτων τους όπως ορέγεται η εξουσία […] «Εκπαίδευση» σήμερα στην πράξη σημαίνει ότι οι μαθητές τιθασεύονται, δαμάζονται, εξημερώνονται […] τα παιδιά πρέπει να μάθουν να υπακούουν, να πιστεύουν και να σκέφτονται με γνώμονα τα δόγματα που κυριαρχούν στην κοινωνία […] δεν έχει σκοπό να προωθεί την αυθόρμητη ανάπτυξη των δυνατοτήτων των παιδιών, να τα αφήνει ελεύθερα να αναζητήσουν τους πιο πρόσφορους τρόπους ικανοποίησης των σωματικών, νοητικών ή ηθικών αναγκών τους. Σκοπό έχει να επιβάλλει κατασκευασμένες ιδέες, να αποτρέπει τα παιδιά από το να σκέφτονται με τρόπο διαφορετικό από εκείνον που εξυπηρετεί τη συντήρηση των υπαρχόντων κοινωνικών θεσμών· σε τελική ανάλυση, να μετατρέπει τα παιδιά σε άτομα αυστηρά προσαρμοσμένα στον κοινωνικό μηχανισμό.
Σύμφωνα με τον Μηλιό (1984: 13) η εκπαίδευση έχει διπλό ρόλο: «απ’ τη μια παρέχει τις αναγκαίες εκείνες γνώσεις που επιτρέπουν στον εκπαιδευόμενο να ασκήσει με επιτυχία το μελλοντικό κοινωνικό του ρόλο σαν επαγγελματίας. Από την άλλη διαδίδει και επιβάλλει στους εκπαιδευόμενους την κυρίαρχη ιδεολογία». Φαίνεται, λοιπόν ότι ο χαρακτήρας της εκπαίδευσης είναι διπλός. Από τη μια μεριά ενσταλάζει τα πρότυπα, τις αξίες και τις συμβάσεις του κυρίαρχου πολιτισμού, ώστε το άτομο να μην αποτελέσει κίνδυνο και απειλή για την κοινωνική οργάνωση (ομοιογενοποιητικός χαρακτήρας), και από την άλλη ιεραρχεί και μεταδίδει εξαιρετικά γρήγορα τις γνώσεις σύμφωνα με την πρακτική και επαγγελματική χρησιμότητά τους (τεχνοκρατικός χαρακτήρας) (βλ. επίσης Αλτουσέρ, 1999: 73-75, 92-95). Κάτι που ομολογουμένως είναι διαμετρικά αντίθετο από τον στόχο της διαμόρφωσης ανεξάρτητων προσωπικοτήτων.
Σύμφωνα με τον Ρέϊμερ (1976: 25), «τα σχολεία […] συνδυάζουν σε διαφορετικό επίπεδο τέσσερις ξεχωριστές λειτουργίες: κηδεμόνευση, επιλογή κοινωνικού ρόλου, κατήχηση και εκπαίδευση, όπως συνήθως αυτός ο όρος ορίζεται με την έννοια της ανάπτυξης των ικανοτήτων και της γνώσης». Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την περιθωριοποίηση της εμπειρίας, της έκφρασης και της δημιουργίας αφού η πνευματική, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου στην ουσία απαγορεύονται. Όπως σημειώνει ο Γκούντμαν (1977: 33), «τα σχολεία αντιπροσωπεύουν όλο και λιγότερα οποιεσδήποτε ανθρώπινες αξίες και οδηγούν απλούστατα σε μια μηχανική προσαρμογή στο σύστημα». Αυτό που συμβαίνει μέσα στην εξαλλοσύνη του χρόνου που διαρκεί η τυπική εκπαίδευση είναι να αποκόπτεται ο άνθρωπος από τον ίδιο του τον εαυτό, δηλαδή να αγνοεί τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, τις επιθυμίες, τα όνειρα και τις προσδοκίες του και αναλώνεται σε μία εξαντλητική διαδικασία στην οποία εκπαιδεύεται στο να επιτυγχάνει με συνέπεια και σοβαρότητα την αυτοδιάσπασή του.
Αντίθετα, σύμφωνα με τον Χολτ (1979β: 20), εκείνο το οποίο θα έπρεπε να κάνει η εκπαίδευση είναι να δώσει στους μαθητές «χρόνο και χώρο», να τους αφήσει ελεύθερους και ανεξάρτητους, «γιατί αυτό είναι το κλειδί για την αυτογνωσία» (Gatto, 2005: 32). Με άλλα λόγια, η λειτουργία της υπάρχουσας εκπαίδευσης είναι η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη βύθιση του υποκειμένου στην αλλοτρίωση. Ο Illitch (1976: 66) παρατηρεί σχετικά ότι:
το σχολείο κάνει την αλλοτρίωση προπαρασκευαστικό στάδιο για τη ζωή, αφαιρώντας έτσι το πραγματικό στοιχείο από την παιδεία και το δημιουργικό στοιχείο από την εργασία. Το σχολείο προετοιμάζει για την αλλοτριωτική θεσμοποίηση της ζωής διδάσκοντας την ανάγκη της διδασκαλίας. Όταν οι άνθρωποι μάθουν το μάθημα αυτό χάνουν κάθε κίνητρο για ανεξάρτητη ανάπτυξη.
Το εκπαιδευτικό σύστημα λοιπόν «θεμελιώνεται στην άρνηση της ισότητας και παραβιάζει την ανθρώπινη αξιοπρέπεια» και δομείται «ιεραρχικά, αφού οι οπτικές και οι συμπεριφορές κάποιων ανθρώπων, κυρίως των ενηλίκων, έχουν αξία, ενώ κάποιων άλλων όχι, και συγκεκριμένα των παιδιών» (Πεχτελίδης, 2020: 79-80). Σύμφωνα με τον Ball (2021: 99-100):
το σχολείο χτίστηκε […] πάνω στις αντιφατικές βάσεις της ομοιομορφίας και της ατομικότητας, ένα συλλογικό όραμα που διαμεσολαβείται από τις μεθοδολογίες διαίρεσης και διαφοροποίησης […] το σχολείο έγινε, από πολλές απόψεις, μια έκφραση ανθρωπιάς, αλλά και μια οριοθέτηση των ορίων της ανθρωπιάς –ποιος και τι θα μπορούσε να εκπαιδευτεί, ποιος έχει αξία, σε ποιον αξίζει να επενδύσει κανείς.
Μία τέτοια αντίληψη για την εκπαίδευση αδυνατεί να «συνεισφέρει στην απελευθέρωση της ανθρωπότητας» (Ferrer, 2022: 87), αδυνατεί να διαδραματίσει έναν πρωταγωνιστικό «ρόλο στην αντιμετώπιση των σοβαρών κοινωνικών προβλημάτων και δεν έχει κανένα αποτέλεσμα πάνω σε καταστάσεις που αφορούν την ανθρωπότητα σαν σύνολο» (Μοντεσόρι, 1986: 49). Έτσι, από τη στιγμή που το εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να επιτελέσει το ζητούμενο που δεν είναι άλλο από το «να σε κάνει ελεύθερο […] δεν μπορεί ποτέ να σου επιτρέψει να μάθεις πλήρως» (Llewellyn, 1998: 47). Ο Γκούντμαν (1977: 36) κάνοντας λόγο για την «αντι-παιδεία που διαθέτουμε» αναφέρει σχετικά ότι από τα σχολεία μεταξύ άλλων:
μαθαίνουν οι πολίτες […] όλων των τάξεων ότι η ζωή είναι μια αναπόφευκτη ρουτίνα, αποπροσωποποιημένη, που οι βαθμίδες της εξαγοράζονται, ότι είναι καλύτερο να συμβιβάζεσαι και να σωπαίνεις, ότι δεν υπάρχει χώρος για αυθορμητισμό, φανερή σεξουαλικότητα, ελεύθερο πνεύμα. Διαπαιδαγωγημένοι από τα σχολεία, ακολουθούν όλοι ίδιας ποιότητας επαγγέλματα, κουλτούρα, πολιτικές πεποιθήσεις.
Ενώ είναι χαρακτηριστική και η περιγραφή του Χολτ (1971: 34):
ένας δάσκαλος στην τάξη, είναι σαν ένας άνθρωπος που βρίσκεται τη νύχτα στο δάσος μ’ ένα δυνατό φακό στα χέρια του. Στρέφει το φακό του και το φως πέφτει επάνω σε κάποιο πλάσμα. Το πλάσμα αυτό δεν θα συμπεριφερθεί τώρα, όπως συμπεριφερόταν στο σκοτάδι. Έτσι, το γεγονός και μόνο ότι παρακολουθείται η συμπεριφορά του, το υποχρεώνει να συμπεριφέρεται πολύ διαφορετικά.
Αντίθετα, σύμφωνα με τον Zibechi (2010: 33), η «εκπαίδευση είναι μια πολιτική δραστηριότητα, σημαντική για τη διαδικασία μετασχηματισμού της κοινωνίας» και το βασικότερο μέλημά της πρέπει να είναι η «ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών με περιεχόμενα τα οποία οδηγούν στον αναστοχασμό και την απόκτηση μιας πλατιάς κοσμοθεώρησης, που να διαφοροποιείται από ό,τι πρεσβεύει ο επίσημος λόγος». Επομένως, αυτό που οι περισσότεροι ονομάζουν ως εκπαίδευση δεν έχει καμία απολύτως σχέση με αυτό που θα έπρεπε (ή που θα μπορούσε) να είναι. «Η έννοια μιας εκπαίδευσης στην υπάρχουσα κοινωνία, μιας εκπαίδευσης πού θα απέβλεπε σ’ ένα καλύτερο μέλλον, είναι μια αντίφαση, μια αντίφαση πού πρέπει βέβαια να λυθεί, αν θέλουμε να υπάρξει πρόοδος» (Marcuse, 1984: 47).
Η κατεστημένη εκπαίδευση αντί να δρα χειραφετητικά (Κόκκος, 2017), αποτελεί μία πρακτική η οποία επιτελεί το ακόλουθο σχήμα: αρχικά αιχμαλωτίζουν το υποκείμενο, στη συνέχεια το αλλοτριώνουν και τέλος το διαιωνίζουν. Η απουσία της κριτικής συνειδητοποίησης, τόσο σε επίπεδο δημιουργίας όσο και σε επίπεδο καλλιέργειας, από τις διάφορες παιδαγωγικές μεθόδους δεν οφείλεται στην άγνοια, στην τύχη και στον εργασιακό κόπο. Δεν είναι δηλαδή θέμα συγκυριών το γεγονός ότι ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα είναι προσανατολισμένο στην παθητικότητα και στην εκμετάλλευση του ανθρώπου, διαμορφώνοντας μια σχέση αρνητικής αλληλεξάρτησης, αλλά πολιτική επιλογή. Αν η εκπαίδευση ταυτίζεται με τη συσκότιση του νου (η οποία παράγει το αλλοτριωμένο υποκείμενο), οι κατεστημένες αξίες (και τα προνόμια που αυτές παρέχουν) διατηρούνται και ανανεώνονται.
Πράγματι, το υποκείμενο δεν αποκόπτεται από τα ζωντανά του κύτταρα όταν μεταχειρίζεται τη σκέψη (αυτό σημαίνει κριτική ικανότητα). Όμως, η εκπαίδευση δεν υπάρχει για το παιδί, ώστε να το βοηθήσει στην περαιτέρω ανάπτυξη των ικανοτήτων του, όπως η δημιουργικότητα, η περιέργεια, το μη υποτιμητικό θράσος και η ανυπομονησία (Χολτ, 1978: 172-173). Αντίθετα, αποστολή της είναι η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη (ποιοτικά και ποσοτικά) εξάλειψη των ικανοτήτων αυτών, ο πλήρης και μόνιμος κατακερματισμός του παρόντος χαρακτήρα του, ώστε ο μελλοντικός του χαρακτήρας να είναι σύμφωνος με τα πρότυπα και τις αξίες της κυρίαρχης ιδεολογίας για να μην καταφέρει να την απειλήσει.
Η βασική ιδέα που διατρέχει το παρόν κείμενο, όπως μάλλον έχει ήδη φανεί, είναι ότι η στάση του σχολείου προς τα παιδιά είναι μια διαρκής δράση ανελευθερίας, στην οποία το σχολείο λειτουργεί ως φυλακή (Χολτ, 1978: 132-133) και αυτή «η σχολική φυλακή παγιδεύει το παιδί μέσα σε τέσσερις τοίχους» (Ferrer, 2022: 11). Μέρα με τη μέρα και χρόνο με το χρόνο, το παιδί μαθαίνει (μέσω ύπουλων και μη) εξαναγκασμών να αντιδρά σε πολύ συγκεκριμένα ερεθίσματα που υποτίθεται ότι θα του χαρίσουν την παντοτινή ελευθερία του, αν τα διαχειριστεί με τον τρόπο που του προτείνεται (Χολτ, 1978: 173). Αντί δηλαδή η εκπαίδευση να προκαλεί, να διεγείρει, να προωθεί και να αναβαθμίζει τις ικανότητες του παιδιού (Freire, Araùjo Freire & de Oliveira, 2021: 73), αντί η σχολική τάξη να αποτελεί πεδίο ενεργητικής μάθησης και ελευθερίας, αντί να αποτελεί ουσιαστικό στήριγμα για τον άνθρωπο, έχει μια άλλη ευθύνη (ζωτικής σημασίας για την ίδια): την «προετοιμασία για υποδούλωση» με τους όρους του (Χολτ, 1978: 180).
Για το μέλλον της εκπαίδευσης
Σε τι συνίσταται η ανάγκη για τον ριζικό μετασχηματισμό της κατεστημένης εκπαίδευσης; Η απάντηση είναι κάτι παραπάνω από απλή και ολοφάνερη. Τα προς υπερπήδηση εμπόδια είναι απέραντα, αλλά τον ίδιο ακριβώς χαρακτήρα έχει και η ανθρώπινη εξέλιξη. Κεντρικό ζήτημα στην αλλαγή της κατεστημένης εκπαιδευτικής κουλτούρας, είναι η πολιτικοποίηση της εκπαίδευσης, γιατί ας προβάλλεται (από διάφορες και αντικρουόμενες πλευρές) ως απολίτικη, μόνο τέτοια δεν είναι. Άλλωστε, όλη της η θεωρία και η δράση της εκπαίδευσης το αποδεικνύει περίτρανα. Η πολιτική βρίσκεται στην ουσία της εκπαίδευσης, αποτελεί εγγενές συστατικό της (Freire, Araùjo Freire & de Oliveira, 2021: 75˙ βλ. επίσης Φρέιρε, 1974, 1977̇ Πεχτελίδης, 2011, 2020). Τα ρήγματα που πρέπει να προκληθούν οφείλουν να στοχεύουν στην ανάδειξη δύο πραγμάτων: πρώτον, στην ανάδειξη της πλαστότητας του αφηγήματος σχετικά με μία εκπαίδευση απολίτικη, αμερόληπτη και αντικειμενική και, δεύτερον, στην ανάδειξη ριζοσπαστικών και προοδευτικών πολιτικών.
Η εκπαίδευση πρέπει να αρχίσει να ανακτά το όλο και περισσότερο χαμένο έδαφος. Οι διδάσκοντες να αντιληφθούν το έργο τους ως λειτούργημα και όχι ως ένα απλό επάγγελμα. Η νοοτροπία της εκπαίδευσης να υποστεί ραγδαίες αλλαγές από τα θεμέλια ως το πιο ψηλό σημείο της και να εργαστεί για «την εμφάνιση μιας ηθικής που θα προδιέπλαθε τον άνθρωπο για την ελευθερία» (Μαρκούζε, 1971: 22). Και να έρθει αντιμέτωπη με την «εσωτερική δυναμική της: τη μεταφορά της γνώσης σε πραγματικότητα, των ανθρωπιστικών αξιών σε ανθρώπινες συνθήκες ύπαρξης» (Μαρκούζε, 1971: 91).
Χρέος της παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης είναι να αντιλαμβάνεται το υποκείμενο ως τέτοιο –και όχι ως μηχανή– και να εργάζεται «για την απελευθέρωση των ανθρώπων από δόγματα και συμβάσεις που διασφαλίζουν την αναπαραγωγή της παρούσας αδικίας στην κοινωνία» (Ferrer, 2022: 90) και την «κριτική συνειδητοποίηση» (Φρέιρε, 1974, 1977). Όμως, συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο. Έτσι, το σχολείο λειτουργεί όχι ως χώρος δημιουργίας, αλλά εκμετάλλευσης και δυστυχίας. Η πατερναλιστική μεταχείριση, δηλαδή η (θεσμική και μη) εξουσία των ενηλίκων έναντι των παιδιών, που βιώνει το παιδί διώχνει όλο και πιο άγαρμπα τις πιθανότητες συνάντησης του με την κριτική συνειδητοποίηση (Χολτ, 1979α).
Θα διατύπωνα το εξής ερώτημα σε όλους εκείνους που ενδιαφέρονται για το παιδί με τον έναν ή τον άλλο τρόπο: ποια θέλουμε να είναι η ποιότητα των ανθρώπων που κατοικούν σε αυτόν τον κόσμο; Ένα ερώτημα που μπορεί να διασπαστεί ως εξής:
ανήκουμε σε ένα σύνολο μίας ψεύτικης, επιτηρούμενης και ελαττωματικής «δημοκρατίας», όπως αυτή σκιαγραφήθηκε λεπτομερώς από τον Όργουελ; […] περιπλανόμαστε, απολύτως μη αθέατοι, σε ένα τσίρκο, και όχι καρναβάλι παρατεταγμένων και υπερυψωμένων θεσμικών και μη λεπίδων, όπως ο Γιόζεφ Κ. του Κάφκα; […] είμαστε υποκείμενα στο μεταίχμιο και έτοιμοι ανά πάσα στιγμή να μεταλλαχθούμε σε ζωντανούς νεκρούς, όπως ο Μπάρτλεμπι, ο γραφιάς του Μέλβιλ; […] ο κάθε ένας από μας δεν είναι ένα υποκείμενο με δυνατότητα ηθελημένης κι ελεύθερης βούλησης, αλλά ένα ανούσιο περιφερόμενο αντικείμενο το οποίο άγεται και φέρεται σύμφωνα με τις ορέξεις, τις επιθυμίες και τις προσταγές πανανθρώπινων όντων, όπως ο Οδυσσέας του Ομήρου; (Κατσιγιάννης, 2024).
Πολύ φοβάμαι ότι οι απαντήσεις έχουν ήδη δοθεί. Ωστόσο, πρέπει να γίνουν κάποιες διευκρινήσεις σχετικά με όλους εκείνους που ενδιαφέρονται για το παιδί με τον έναν ή τον άλλο τρόπο. Αρκετοί είναι αυτοί που μπορούν να σκεφτούν ότι ένας, δύο ή τρεις εκπαιδευτικοί είναι αδύναμοι και άοπλοι μπροστά στο τοξικό και διαχρονικό εγχείρημα της αλλοτρίωσης των υποκειμένων που επιτελούν τα εκάστοτε εκπαιδευτικά συστήματα. Δεν έχουν τελείως άδικο, αλλά δεν έχουν και τελείως δίκιο. Τα πράγματα είναι κάπως πιο ρευστά. Ο καθένας από εμάς, κυριολεκτικά, ανεξάρτητα από τη θέση του στην κοινωνική διαστρωμάτωση και τον βαθμό συμμετοχής του στα κοινωνικά, πολιτικά και πολιτισμικά δρώμενα, έχει το προσωπικό του μερίδιο ευθύνης (τηρουμένων των αναλογιών) για την κατάσταση που επικρατεί εν είδει δεσποτείας. Επομένως, η αυτοεξαίρεση, ο αυτοαποκλεισμός και η αυτοαπομάκρυνση αποτελούν στάσεις που τροφοδοτούν τόσο την εξάπλωση όσο και τη συντήρηση της κυρίαρχης ιδεολογίας. Εκείνο που χρειάζεται να γίνει είναι:
να αναλυθεί το σύνολο των αντιστάσεων […] με όρους τακτικής και στρατηγικής, αφού κάθε επίθεση από τη μία πλευρά χρησιμεύει ως σημείο στήριξης για μια αντεπίθεση της άλλης πλευράς. Η ανάλυση των μηχανισμών εξουσίας δεν αποσκοπεί να δείξει ότι η εξουσία είναι πάντα ανώνυμη και πάντα επικρατεί. Προέχει, τουναντίον, να εντοπίσουμε τις θέσεις και τους τρόπους δράσης του καθενός, τις δυνατότητες αντίστασης και αντεπίθεσης των μεν και των δε (Φουκώ, 2008: 145).
Είναι ικανό ένα ανανεωτικό, ριζοσπαστικό και προοδευτικό παιδαγωγικό πλάνο να μεταρρυθμίσει τα κακώς κείμενα της εκπαίδευσής μας; Δεν ξέρω. Πάντως ο συγκεκριμένος στοχασμός δεν βρίσκεται σε εμπειρική ανυπαρξία. Από τη στιγμή που το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα είναι ικανό να εξυπηρετεί τις ανάγκες κάποιων λίγων, το αντίθετο, όσο δύσκολο και αν μοιάζει, δεν είναι ανέφικτο. Το ζήτημα πλέον δεν είναι η αναγνώριση, η κατανόηση και η διεξοδική ανάλυση και κριτική του επικίνδυνου χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά η ριζική ανατροπή του από τα κάτω. Βέβαια, πρέπει να επισημανθεί ότι με τα λόγια αυτά τρέφονται συχνά ουτοπικές αναζητήσεις. Πρέπει όμως να επισημανθεί επίσης ότι η μοιρολατρική στάση απέναντι στην πραγματικότητα είναι εξίσου άκαρπη. Πρέπει να βρεθεί (εν είδει μη διακοπής της αναζήτησης, εν είδει μη στατικής αναζήτησης) η χρυσή τομή. Με τους όρους του Πεχτελίδη (2020: 109):
ο ανασχηματισμός του εκπαιδευτικού θεσμού δεν γίνεται κατανοητός ως μια αλλαγή από ένα σύστημα σε ένα άλλο, αλλά ως μια αλλαγή στη διευθέτηση και τη λειτουργία των σχέσεων εξουσίας που συγκροτούν μια υβριδική δομή όπως η εκπαιδευτική. Ο εκπαιδευτικός θεσμός λοιπόν δεν γίνεται αντιληπτός ως ενιαίος και απολύτως συμπαγής, εναντίον του οποίου δύναται κανείς να εφορμήσει είτε για να τον καταστρέψει επειδή, σύμφωνα με τον αναρχισμό, ως μέρος του κράτους είναι μια δύναμη καταστολής και καταπίεσης στην κοινωνία είτε να τον καταλάβει και να τον χρησιμοποιήσει για την προώθηση των σοσιαλιστικών παραγωγικών σχέσεων σύμφωνα με τον μαρξισμό. Αυτό στο οποίο πρέπει να αντισταθούμε δεν είναι μόνο οι πρακτικές της κυριαρχίας που συνθέτουν το σύστημα της εκπαίδευσης αλλά επίσης και η ορθολογικότητα των λόγων (discourses) που δικαιολογούν, νομιμοποιούν και εξορθολογίζουν τις πρακτικές της κυριαρχίας.
Σύμφωνα με τον Φρέϊρε (1977: 27), «κάθε εκπαιδευτική πρακτική προϋποθέτει μια αντίληψη για τον άνθρωπο και τον κόσμο». Με βάση όλα όσα έχουν διατυπωθεί ως τώρα, μπορούμε να κατανοήσουμε το ποιόν αυτής της αντίληψης. Αυτό που υποστηρίζεται εδώ, ακολουθώντας και τον Στίρνερ (2000: 77), είναι ότι η εκπαίδευση πρέπει να έχει «ως αφετηρία και σκοπό την διαμόρφωση της ελεύθερης προσωπικότητας». Να είναι δράση αναζωογονητική και κριτική, να συμβάλλει δηλαδή στη διαμόρφωση υποκειμένων και ενεργητικών πολιτών, όχι παθητικών και αδρανών. Υπό αυτό το πρίσμα, δεν τίθεται ζήτημα σύμπραξης της εκπαίδευσης με τη ζωή, αλλά μετασχηματισμού του σχολείου σε ζωή, στην ίδια τη ζωή. Σύμφωνα με τον Στίρνερ (2000: 76), «η γενική μόρφωση που παρέχει το σχολείο πρέπει να είναι εκπαίδευση προς την ελευθερία, όχι προς την υποταγή: το να είμαστε ελεύθεροι, αυτή είναι η αληθινή ζωή». Τέλος, είναι άστοχο «να παρακινούμε τους ανθρώπους να μαθαίνουν αυτά πού οι άλλοι θέλουν να τούς μάθουν», το κρίσιμο είναιαποκτήσουν«τα μέσα, που θα τούς κάνουν ικανούς να μάθουν αυτά που θέλουν και χρειάζονται να ξέρουν» (Ρέϊμερ, 1976: 123).
Βιβλιογραφία
Αλτουσέρ, Λ. (1999). Θέσεις: 1964-1975 (Ξ. Γιαταγάνας, Μτφρ.). Αθήνα: Θεμέλιο.
Ball, S. J. (2021). Ο Foucault, η Εξουσία και η Εκπαίδευση (Ρ. Βασιλάκη, Μτφρ., Μ. Σεβαστιάδου, Επιμ.). Αθήνα: Gutenberg.
Ferrer, F. I. (2022). Το Μοντέρνο Σχολείο: Η καταγωγή και τα ιδανικά του (Φ. Τσαλούχου, Μτφρ., Χ. Ποζίδης, Επιμ.). Αθήνα: Στάσει Εκπίπτοντες.
Freire, P., Araùjo Freire A. M., & de Oliveira W. (2021). Παιδαγωγική της Αλληλεγγύης (Δ. Ασημακοπούλου, Μτφρ., Γ. Τσιάκαλος, Επιμ.). Αθήνα: Επίκεντρο.
Gatto, J. T. (2005). Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling. Canada: New Society Publishers.
Γκούντμαν, Π. (1977). Κριτική της κατεστημένης παιδείας: Υποχρεωτική δυσεκπαίδευση (Λ. Θεοδωρακόπουλος, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Illich, I. (1976). Κοινωνία χωρίς σχολεία (Β. Αντωνόπουλος & Δ. Ποταμιάνος, Μτφρ.). Αθήνα: Eκδόσεις Βέργος.
Κατσιγιάννης, M. (2024). Μία προσωπογραφία για τον ποιητή Νίκο Εγγονόπουλο. Μονοκλ. Ανακτήθηκε 12 Μαρτίου 2014 από: https://www.monocleread.gr/2024/04/08/mixalis-katsigiannis-mia-proswpografia-gia-ton-poiiti-niko-eggonopoulo/.
Κιμουρτζής, Π. (2020). Ιστορία της Εκπαίδευσης: Η εξέλιξη του σχολικού θεσμού. Στο Β. Τσάφος (επιμ.), Επιστήμες της εκπαίδευσης : ένα δυναμικό διεπιστημονικό πεδίο (σσ. 90-115). Αθήνα: Gutenberg.
Κόκκος, Α. (2017). Εκπαίδευση και χειραφέτηση: Μετασχηματίζοντας στερεοτυπικές αντιλήψεις στο σχολείο και στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Llewellyn, G. (1998). The Teenage Liberation Handbook: How to Quit School and Get a Real Life and Education. Oregon: House Eugene.
Marcuse, H. (1984). Παρατηρήσεις για έναν επαναπροσδιορισμό της κουλτούρας. Στο M. Marcuse, T. W. Adorno, M. Horkheimer & L. Lowenthal (Επιμ.), Τέχνη και μαζική κουλτούρα (Ζ. Σαρίκας, Μτφρ.) (σσ. 27-47). Αθήνα: Ύψιλον.
Μαρκούζε, Χ. (1971). Για την απελευθέρωση: δοκίμιο (Ν. Αιγινήτης, Μτφρ.). Αθήνα: Διογένης.
Μηλιός, Γ. (1984). Εκπαίδευση και εξουσία: Κριτική της καπιταλιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Θεωρία Ε.Π.Ε.
Μοντεσόρι, Μ. (1986). Παιδαγωγικό μανιφέστο (Μ. Λώμη, Μτφρ.). Αθήνα: Γλάρος.
Νηλ, Α. Σ. (1975). Ελευθερία όχι αναρχία! (Ε. Γραμμένος, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Μπουκουμάνη.
Πεχτελίδης, Γ. (2011). Κυριαρχία και αντίσταση. Μεταδοµιστικές αναλύσεις της
εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκκρεµές.
Πεχτελίδης, Γ. (2020). Για μια εκπαίδευση των κοινών εντός και πέραν των «τειχών». Αθήνα: Gutenberg.
Ρέϊμερ, Έ. (1976). Το σχολείο είναι νεκρό (Ρ. Ζήση, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Βέργος.
Στίρνερ, Μ. (2000). Οι λανθασμένες αρχές της παιδείας μας (Α. Γαρμπή, Μτφρ.). Αθήνα: Ελεύθερος Τύπος.
Φουκώ, Μ. (2008). Το μάτι της εξουσίας. Τ. Μπέτζελος. Μτφρ), Αθήνα: Βάνιας.
Φρέιρε, Π. (1974). Η αγωγή του καταπιεζόμενου (Γ. Κρητικός, Μτφρ.). Αθήνα: Ράππα.
Φρέϊρε, Π. (1977). Πολιτιστική Δράση για την Κατάκτηση της Ελευθερίας (Σ. Τσάμης, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Χολτ, Τζ. (1971). Γιατί αποτυγχάνουν τα παιδιά: Το σχολείο αυτός ο εχθρός (Μπ. Γραμμένος, Μτφρ.). Αθήνα: Άγκυρα.
Χολτ, Τζ. (1978). Το σχολείο φυλακή και η ελεύθερη μάθηση (Στ. Ξενάκη, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Χολτ, Τζ. (1979α). Οι ανάγκες και τα δικαιώματα των παιδιών: Απόδραση απ’ την παιδική ηλικία (Ν. Μπαλής, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Χολτ, Τζ. (1979β). Πέρα από το Σάμερχιλ: Η εναλλαγή της ελευθερίας (Β. Πανταζής & Γ. Νταλιάνης, Μτφρ., Λ. Θεοδωρακόπουλος, Επιμ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Zibechi, R. (2010). Αυτονομίες και χειραφετήσεις: Η Λατινική Αμερική σε κίνηση (Ομάδα μεταφραστών, Μτφρ.). Αθήνα: Αλάνα.
* Ο Μιχάλης Κατσιγιάννης γεννήθηκε στις 30 Μαΐου του 1997 στην Πάτρα όπου και ζει. Είναι προπτυχιακός φοιτητής στο Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών. Το ερευνητικό του ενδιαφέρον εντοπίζεται στη μελέτη της λογοτεχνίας (θεωρία, κριτική και διδακτική), στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και της παιδικής ηλικίας και στις διαδικασίες και τα περιβάλλοντα μάθησης και διδασκαλίας. Κείμενά του κυκλοφορούν σε διάφορα περιοδικά.
