Η ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ: Εννοιολογικά προβλήματα και ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης

των Δημήτρη Αναστασίου – James M. Kauffman – Δόμνας Μιχαήλ

μετάφραση: Φώτης Μαντζώρος

Περίληψη

Οι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας στην εκπαίδευση τείνουν να αντιμετωπίζουν την δυσικανότητα/αναπηρία (disability) ως μέρος της πολιτισμικής διαφορετικότητας και να εφαρμόζουν ένα μοντέλο σκέψης μειονοτικής ομάδας στα δικαιώματα που σχετίζονται με τη δυσικανότητα. Εξετάζουμε κριτικά τα θεμελιώδη ζητήματα και τα ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης πίσω από αυτή την αφομοίωση της αναπηρίας σε ένα πολυπολιτισμικό πλαίσιο αναφοράς. Αναλύονται οι συνέπειες της ουδετεροποίησης της αναπηρίας. Επεξηγούνται με λεπτομέρεια οι λόγοι για μια συμφιλίωση των διαφορετικών απόψεων ανάμεσα στην ειδική εκπαίδευση και την πολυπολιτισμική εκπαίδευση για την επίτευξη της κοινωνικής δικαιοσύνης. Επισημαίνονται οι πολιτικές επιπτώσεις που προκύπτουν από τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των ανθρώπων με δυσικανότητα και των μειονοτικών ομάδων.

Εισαγωγή
Ως γενική ιδέα σχετική με την εθνότητα (ethnicity), την εθνική καταγωγή, το φύλο και πολλά άλλα είδη διαφοράς, η πολυπολιτισμικότητα μπορεί να εμπλουτίσει την εκπαίδευση. Είναι πολύτιμο να υπάρχουν σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης μαθητές/σπουδαστές από ποικίλες εθνοτικές ομάδες και μαθητές των οποίων οι πρόγονοι ήρθαν από διάφορα μέρη του κόσμου. Η πολυπολιτισμική θεωρία υπόσχεται πολλά για την επίτευξη περισσότερης κοινωνικής δικαιοσύνης και ισότητας. Ωστόσο οι συνέπειες της πολυπολιτισμικής θεωρίας για εκείνες τις διαφορές που ονομάζουμε δυσικανότητες ενδέχεται, δυστυχώς, να γίνονται αποδεκτές χωρίς κριτική σκέψη (Kymlicka, 2012). Παρά το γεγονός ότι έχουμε με τους θεωρητικούς της πολυπολιτισμικότητας μια κοινή και ισχυρή δέσμευση προς την κοινωνική δικαιοσύνη, προς όφελος της σαφήνειας και της ισοτιμίας, αναλύουμε κριτικά τη θεώρηση της δυσικανότητας στην πολυπολιτισμική θεωρία. Δεν αντιτασσόμαστε στην πολιτισμική ποικιλομορφία ή την πολυπολιτισμικότητα ως κίνημα. Όμως ελπίζουμε να αποδείξουμε ότι οι διαφορές που ονομάζουμε δυσικανότητες δεν θα έπρεπε να θεωρούνται απλώς άλλη μια μορφή διαφορετικότητας (diversity).

Ο όρος πολυπολιτισμικότητα ενίοτε σηματοδοτεί την πολιτισμική διαφορετικότητα, συμπεριλαμβάνοντας αυτόχθονες λαούς, «φυλετικές» ή εθνοτικές ομάδες ή «ακούσιους» και «εκούσιους» μετανάστες μέσα στην ίδια κοινότητα, κοινωνία ή χώρα. Περιγράφει δημογραφικές τάσεις σε πολλές χώρες ανά τον κόσμο καθώς και το γεγονός ότι άνθρωποι με διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές ζουν, μορφώνονται και εργάζονται μαζί (Malik, 2013). Ως περιγραφική κατηγορία, η πολυπολιτισμικότητα έχει διαφορετικό νόημα σε χώρες με διαφορετικές δημογραφικές πραγματικότητες και μπορεί να αναφέρεται σε αυτόχθονες λαούς (indigenous peoples), εθνικές κοινότητες, εθνοτικές μειονότητες, Αφρο-αμερικανούς και μετανάστες. Πάντως, η πολυπολιτισμικότητα έχει και ένα ευρύτερο νόημα και συνιστά μια πολιτική φιλοσοφία, μια πολιτική στρατηγική και μια εκπαιδευτική θεωρία (Rattansi, 2011). Επικεντρώνουμε εδώ στη σχέση της πολυπολιτισμικής θεωρίας με τα ζητήματα δυσικανότητας.

Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση

Σύμφωνα με τον Banks (2013), «Η πολυπολιτισμική εκπαίδευση είναι τουλάχιστον τρία πράγματα: μια ιδέα ή έννοια, ένα κίνημα εκπαιδευτικής αναμόρφωσης και μια διαδικασία» (σελ. 3). Προτίθεται να προάγει την ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη, ασχέτως «φυλής», εθνότητας, φύλου και κοινωνικής τάξης (Banks, 2013• Bennett, 2011• Gollnick & Chinn, 2013• Manning & Baruth, 2009). Βάζουμε τον όρο «φυλή» σε εισαγωγικά διότι είναι ένας καθημερινός (folk) όρος ή κοινωνική κατηγορία και δεν δηλώνει βιολογικές διαφορές.

Η πολυπολιτισμική εκπαίδευση έχει σταδιακά στραφεί σε πιο μετριοπαθείς και ευρύτερα αποδεκτές ιδέες. Τη δεκαετία του 1990, οι θεωρητικοί συνήθως ασκούσαν κριτική στις «ευρωκεντρικές αξίες» και κατέκριναν την παραμέληση των αφρικανικών, ασιατικών, ή των γηγενών/αυτόχθονων αμερικανικών συνεισφορών στο δυτικό πολιτισμό (Banks, 1993a, 1993b). Για παράδειγμα ο Banks (1991) γράφει,

Έγχρωμοι, γυναίκες και άλλες περιθωριοποιημένες ομάδες απαιτούν να συμπεριληφθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών οι φωνές τους, τα οράματά τους, οι οπτικές τους. Ζητούν να αναγνωριστεί το χρέος του Δυτικού πολιτισμού προς την Αφρική, την Ασία και την αυτόχθονα/γηγενή Αμερική. (σελ. 33)

Πολύ λίγοι ακαδημαϊκοί στην εκπαίδευση που πιστεύουν στην ιδέα της κοινωνικής δικαιοσύνης θα διαφωνούσαν με την παραπάνω δήλωση. Ωστόσο κάποιες από τις συγκεκριμένες προτάσεις για αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών σε σχέση με την «πολυπολιτισμική» επιστήμη και την επανερμηνεία της αρχαίας ιστορίας έδωσαν το έναυσμα για έντονες αντιπαραθέσεις (π.χ. Banks, 1991, 1993a, 1993b•Bernal, 1987• σε αντιπαραβολή με de Montellano, 1995, 2000• Lefkowitz, 1997). Από τότε, έχουν γίνει ουσιαστικές αλλαγές τόσο στα προγράμματα σπουδών όσο και στο ίδιο το κίνημα της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η διατύπωση του Banks (2014) αντικατοπτρίζει αυτήν την μεταβολή:

Κάποιες/οι αναγνώστριες/ες ενδέχεται να ισχυρίζονται δικαιολογημένα ότι ήδη το πρόγραμμα σπουδών και η εκπαίδευση στα εκπαιδευτικά ιδρύματα των Η.Π.Α. είναι εθνο-κεντρικά, ευρωκεντρικά και ανδροκρατικά. Θα συμφωνούσα σε κάποιο βαθμό με αυτόν τον ισχυρισμό. Ωστόσο, πιστεύω ότι οι μέρες της ανωτερότητας και της κυριαρχίας του mainstream προγράμματος σπουδών είναι μετρημένες … Το πρόγραμμα σπουδών στα σχολεία, κολλέγια και πανεπιστήμια των Η.Π.Α. άλλαξε πολύ τις τελευταίες τρεις δεκαετίες. Είναι σημαντικό να παραδεχτούμε και να αναγνωρίσουμε αυτές τις αλλαγές. (σελ. 48–49)

Κρίσιμη ήταν η συμβολή της πολυπολιτισμικότητας, μαζί με αυτήν της πολιτισμικής ανθρωπολογίας, στη μείωση των ευρωκεντρικών μεροληψιών στις κοινωνικές επιστήμες (π.χ. ευγονική, ιστορία της ευρωπαϊκής αποικιοκρατίας) και τη μαζική κουλτούρα, καθώς και στο μετασχηματισμό του αναλυτικού προγράμματος σπουδών, συμπεριλαμβάνοντας την έμφαση στη δικαιοσύνη, την ισοτιμία και την ευαισθησία σε πολιτισμικές διαφορές στη σχολική τάξη (Banks, 2013, 2014). Σήμερα, η πολυπολιτισμική εκπαίδευση είναι ένα εξειδικευμένο πεδίο μελέτης. Η αναλυτική συζήτηση του συνόλου των ιδεών της πολυπολιτισμικής θεωρίας και πρακτικής υπερβαίνει τον ορίζοντα αυτού του άρθρου. Ο σκοπός μας εδώ είναι να πραγματευτούμε το πώς γίνεται αντιληπτή η δυσικανότητα μέσα από το πρίσμα της πολυπολιτισμικής θεωρίας.

Οι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας τόσο στην πολιτική φιλοσοφία (π.χ. Kymlicka, 1995• Young, 1989) όσο και στην εκπαίδευση (π.χ. Banks, 2013• Gollnick & Chinn, 2013• Koppelman & Goodhart, 2011) τείνουν να θεωρούν τη δυσικανότητα ως άλλη μία πολιτισμική διαφορά ή ως μέρος της πολιτισμικής ποικιλομορφίας. Δεδομένου του διάχυτου ενθουσιασμού στην εκπαίδευση για τις χειραφετητικές υποσχέσεις της πολυπολιτισμικής θεωρίας, γνωρίζουμε ότι η κριτική εξέταση όσων διατείνονται για την δυσικανότητα οι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας είναι ακανθώδης. Πάντως, φαινόμενα τόσο σύνθετα όσο η πολιτισμική διαφορετικότητα και η δυσικανότητα απαιτούν προσεκτική σκέψη καθώς και λογική και κριτική διερεύνηση (βλ. Anastasiou & Kauffman, 2011• Kauffman & Badar, 2014a). Η πολυφωνία είναι χρήσιμη, διότι καμιά οπτική από μόνη της και καμιά προσέγγιση από τη σκοπιά μιας μόνο επιστημονικής ειδικότητας δεν μπορεί να ερμηνεύσει πλήρως πολύπλοκα φαινόμενα με πολλές διαστάσεις. Η διερεύνηση, η ερμηνεία και η κατανόηση της ανθρώπινης διαφορετικότητας προϋποθέτουν την ανοχή ποικίλων βάσιμων απόψεων και προσεγγίσεων, καθώς και την προαγωγή του ορθολογικού διαλόγου μεταξύ τους (Bunge, 2012). Θεωρούμε επίσης ότι είναι απλοϊκό να πιστεύει κανείς ότι κάθε δημοφιλής θεωρία είναι ορθή ή καλή σε κάθε της πλευρά. Αντιθέτως, απαιτείται η καλύτερη κατανόηση της ανθρώπινης διαφορετικότητας σε όλες τις μορφές της προκειμένου να αποτιμηθούν ειλικρινά και να συμπεριληφθούν όπως ενδείκνυται οι διαφορετικότητες στην κοινωνία μας.

Η δυσικανότητα ως μέρος της πολιτισμικής διαφορετικότητας

Αρκετά συχνά οι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας τείνουν να θεωρούν τη δυσικανότητα μία ακόμη πολιτισμική διαφορά. Το επόμενο βήμα σε αυτή τη συλλογιστική είναι να θεωρηθούν τα πρόσωπα με δυσικανότητες πολιτισμική μειονότητα ή πολιτισμικά καταπιεσμένη κατηγορία. Για παράδειγμα, στην εκπαίδευση, ο Banks (2006) θεωρούσε τα πρόσωπα με δυσικανότητες μία «μικρο-πολιτισμική ομάδα» (σελ. 78) όπως τα πρόσωπα μιας εθνότητας, ενός φύλου, μιας κοινωνικής τάξης, μιας θρησκείας ή μιας περιοχής. Oι ειδικές ανάγκες (exceptionality) κάποιες φορές θεωρούνται ως «πολιτισμική υποπαραλλαγή» (multicultural subvariant) όπως η εθνότητα, το φύλο ή η κοινωνική τάξη (Banks, 2006, σελ. 77). Οι Gollnick και Chinn (2013) δήλωσαν:

Λόγω των μοναδικών κοινωνικών και προσωπικών αναγκών και ειδικών ενδιαφερόντων, πολλά πρόσωπα με ειδικές ανάγκες (exceptionalities) συμμετέχουν σε μια πολιτισμική ομάδα που αποτελείται από πρόσωπα με παρόμοιες ειδικές ανάγκες. Σε κάποια (από αυτά τα πρόσωπα) αυτή η πολιτισμική ταυτότητα είναι αποδιδόμενη• έχουν ταμπελαριστεί (labeled) και εξαναγκαστεί να εγκλειστούν σε εδαφικούς θύλακες ως αποτέλεσμα των ιδρυμάτων όπου ζουν. Άλλοι ίσως ζουν στις ίδιες κοινότητες ή και στην ίδια γειτονιά με δική τους επιλογή. (σελ. 174)

Επίσης, οι Koppelman και Goodhart (2011) υποστηρίζουν ότι τα πρόσωπα με δυσικανότητες θα έπρεπε να θεωρούνται μειονότητα και χρησιμοποιούν το «μειονοτικό μοντέλο/μοντέλο μειονοτικής ομάδας» (“minority group model”) στην επιχειρηματολογία τους. Στο μειονοτικό μοντέλο, τα πρόσωπα με δυσικανότητες θεωρούνται καταπιεζόμενα (Hahn, 1985• Liggett, 1988• Silvers, 1994). Ένα σχολιασμός των Koppelman και Goodhart (2011) που συνοδεύει μια εικόνα με ακτιβιστές σε αναπηρικά αμαξίδια λέει, «Όπως άλλες μειονότητες, τα πρόσωπα με δυσικανότητες και οι υποστηρικτές τους πρέπει να διαμαρτυρηθούν και να διαδηλώσουν για να τραβήξουν την προσοχή στις διακρίσεις σε βάρος τους» (σελ. 294).

Στο πεδίο της πολιτικής φιλοσοφίας, στη διάσημη κριτική που έκανε στην έννοια της καθολικής ιδιότητας του πολίτη, η Young (1989) τονίζει ότι:

Στις Ηνωμένες Πολιτείες σήμερα τουλάχιστον οι ακόλουθες ομάδες καταπιέζονται με έναν ή περισσότερους τρόπους: οι γυναίκες, οι μαύροι, οι αυτόχθονες Αμερικανοί, οι Τσικάνος, οι Πορτορικανοί και άλλοι ισπανόφωνοι Αμερικανοί, οι Αμερικανοί ασιατικής καταγωγής, οι ομοφυλόφιλοι άντρες, οι λεσβίες, η εργατική τάξη, οι φτωχοί, οι ηλικιωμένοι και οι νοητικά και σωματικά ανάπηροι (disabled). (σελ. 261)

Ακόμα και ο Kymlicka (1995), ένας από τους πιο αξιόλογους θεωρητικούς της πολυπολιτισμικότητας, παρατηρεί ότι, σύμφωνα με τον κατάλογο της Young, το 80% του πληθυσμού των Ηνωμένων Πολιτειών ανήκει σε «καταπιεσμένες ομάδες» και εξαιρούνται μόνο οι ευκατάστατοι, σχετικά νέοι, χωρίς δυσικανότητες, ετεροφυλόφιλοι λευκοί άνδρες. Παρά αυτό το πρόβλημα αριθμητικής, είναι δυστυχώς αλήθεια ότι τα περισσότερα πρόσωπα με δυσικανότητες υφίστανται κοινωνικό αποκλεισμό και πολυάριθμους φραγμούς από το περιβάλλον και τη νοοτροπία, που περιορίζουν τις επιλογές και τις ευκαιρίες τους. Πάντως, διακρίνουμε τουλάχιστον τέσσερα μείζονα ζητήματα-προβλήματα στην εννοιολόγηση της δυσικανότητας ως πολιτισμικής διαφορετικότητας.

Οι δυσικανότητες ως μέρος της ανθρώπινης διαφορετικότητας

Οι δυσικανότητες είναι ένα μέρος της πλούσιας ποικιλομορφίας των ανθρώπινων όντων, ένα φυσικό μέρος της ανθρωπότητας. Εντούτοις, η εξομοίωση των δυσικανοτήτων με άλλες διαφορές, όπως η εθνότητα, η «φυλή», το φύλο, η γλώσσα, οι τοπικές ιδιομορφίες και το θρήσκευμα είναι αποπροσανατολιστική.

Στο Γλωσσάρι τους, ο Banks και η McGee-Banks (2013) ορίζουν τις δυσικανότητες ως σχετιζόμενες κυρίως με τα «σωματικά ή νοητικά χαρακτηριστικά ενός προσώπου που το εμποδίζουν ή το περιορίζουν από το να επιτελέσει συγκεκριμένα καθήκοντα» (σελ. 353). Αυτός ο ορισμός, που αναγνωρίζει μόνο ανεπάρκειες/βλάβες (impairments), δεν περιέχει τους κοινωνικά κατασκευασμένους φραγμούς στον αυτοπροσδιορισμό των προσώπων με δυσικανότητες και σε κατάλληλες υπηρεσίες (π.χ. εκπαίδευση, υγειονομική περίθαλψη, συμβουλευτικές υπηρεσίες) που σέβονται τα δικαιώματα κάθε ανθρώπου. Εφαρμόζεται ατελώς ή εσφαλμένα στην καθημερινή ζωή, και ως εκ τούτου θεμελιώνει πολλές αιτιάσεις ανθρώπων με σωματικές ή αισθητηριακές δυσικανότητες. Αλλά πιο σύνθετες προσεγγίσεις απαιτούνται για να συμπεριληφθούν η κοινωνικοποίηση και άλλες όψεις των δυσικανοτήτων.

Κάποιοι, αν και όχι όλοι, από τους περιορισμούς που βιώνουν τα πρόσωπα με δυσικανότητες μπορούν να αποδοθούν αποκλειστικά σε κοινωνικές αντιλήψεις ή κοινωνικούς φραγμούς (Anastasiou & Kauffman, 2013• Shakespeare, 2006). Η αναγνώριση της διττής φύσης της δυσικανότητας —ότι οι δυσικανότητες δεν είναι ούτε αμιγώς κοινωνικές ούτε αμιγώς θέμα βλάβης/ανεπάρκειας— είναι κρίσιμη. Για παράδειγμα, η French (1993), έχοντας η ίδια πρόβλημα όρασης, παραδέχεται, «Κάποια από τα πιο ουσιαστικά προβλήματα που υφίστανται τα πρόσωπα με ορισμένες ανεπάρκειες είναι δύσκολο, αν όχι αδύνατο, να επιλυθούν με κοινωνικούς χειρισμούς» (σελ. 17). Η Williams (1999) πραγματεύεται τις πραγματικότητες των χρόνιων παθήσεων που αφορούν τον πόνο και τη δυσφορία και ισχυρίζεται ότι η «θεώρηση της δυσικανότητας αποκλειστικά ως κοινωνική καταπίεση αποτελεί πράγματι μια επιλογή, αλλά μια εσφαλμένη επιλογή για αυτούς που δίνουν τον αγώνα να αποφύγουν τη φθορά από τη χρόνια πάθηση» (σελ. 812). Οι δυσικανότητες συνεπάγονται ιδιαίτερες προκλήσεις, και σε κάποιες περιπτώσεις, αυτές οι προκλήσεις υπερβαίνουν τα υπαρκτά προβλήματα του κοινωνικού αποκλεισμού και της κοινωνικής καταπίεσης (βλ. Anastasiou & Kauffman, 2011, 2012, 2013• Kauffman & Badar, 2014b• Kauffman & Landrum, 2009).

Το νόημα της δυσικανότητας έγκειται τόσο στη βιολογία όσο και στην κοινωνία, καθώς επίσης και στην αλληλεπίδρασή τους στην πορεία της ζωής, συμπεριλαμβανόμενων κρίσιμων ευαίσθητων σταδίων της ανθρώπινης ανάπτυξης και επιγένεσης (epigenetics) (Anastasiou & Kauffman, 2013). Η άρνηση του ρόλου της βιολογίας στη δυσικανότητα αρνείται συνάμα καθημερινές εμπειρίες, οι οποίες για κάποια πρόσωπα με δυσικανότητες είναι πολύ πραγματικές. Όπως δήλωσαν οι Shakespeare και Watson (2002):

Οι περισσότεροι ακτιβιστές παραδέχονται ότι κεκλεισμένων των θυρών μιλούν για οδύνες και πόνους και λοιμώξεις των ουροφόρων οδών, αν και αρνούνται τη συσχέτιση με το σώμα όταν διεξάγουν πολιτικές καμπάνιες. Κι όμως αυτή η ασυνέπεια είναι σαφώς λανθασμένη: αν η ρητορική λέει ένα πράγμα, τη στιγμή που όλοι συμπεριφέρονται ιδιωτικά με πιο περίπλοκο τρόπο, τότε είναι μάλλον ώρα να επανεξετάσουν τη ρητορική και να μιλήσουν με μεγαλύτερη ειλικρίνεια. (σελ. 12)

Οι δυσικανότητες αποτελούν ένα ιδιαίτερο μέρος της ανθρώπινης διαφορετικότητας που δεν συλλαμβάνει επαρκώς η πολιτισμική διαφορετικότητα με τη συνήθη της έννοια. Σε κάποιες περιπτώσεις, εξελίξεις στην επιστήμη και την τεχνολογία έχουν κάνει δυσικανότητες να εμπίπτουν σε ένα κανονικό εύρος ικανοτήτων. Όπως το θέτουν οι Anastasiou και Kauffman (2013),

Η μυωπία, ιδιαίτερα η υψηλή, αλλά ακόμα και ελαφρότερες περιπτώσεις, θα ήταν δυσικανότητα αν δεν υπήρχαν διορθωτικοί φακοί ή άλλες ιατρικές παρεμβάσεις όπως η χειρουργική διόρθωση με λέιζερ. Αλλά σήμερα δεν είναι, με δεδομένους τους κατάλληλους διορθωτικούς φακούς ή τη χειρουργική διόρθωση. Σήμερα διερευνούμε τα όρια της τεχνολογίας κοχλιακών εμφυτευμάτων σε κωφά παιδιά σε συνδυασμό με λογοθεραπεία. Πρόκειται για ένα ακόμη τρέχον, αν και πολυπλοκότερο, παράδειγμα μιας κοινωνικά διαμεσολαβημένης βιολογίας.
Ίσως η τεχνολογία να μπορέσει να παρέχει νέες λύσεις σε αισθητηριακές και σωματικές δυσικανότητες στο μέλλον. Δυστυχώς, η αλήθεια είναι ότι υπάρχουν ακόμα ανυπέρβλητα όρια, ιδιαίτερα στην περίπτωση των γνωστικών και συμπεριφορικών δυσικανοτήτων. (σελ. 450)

Γενικά, η ανθρώπινη διαφορετικότητα είναι μια έννοια ευρύτερη από αυτήν της πολιτισμικής διαφορετικότητας. Οι δυσικανότητες πρέπει να θεωρούνται κοινωνικοποιημένες βιολογικές καταστάσεις [socialized biological conditions] (οριζόμενες ως κοινωνικές και τεχνολογικές διαμεσολαβήσεις βιολογικών χαρακτηριστικών• Lewontin & Levins, 2007) καθώς επίσης και ως πολιτισμικοί παράγοντες και πολιτισμικές διαφορές.

Η ετερογένεια στο φάσμα της δυσικανότητας

Οι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας τείνουν να θεωρούν τα πρόσωπα με δυσικανότητα ομοιογενή ομάδα άσχετα από το είδος ή τη σοβαρότητα της δυσικανότητάς τους. Μια συνεπακόλουθη διαπίστωση είναι ότι μια «ενιαία ομάδα» μπορεί να αγωνιστεί για την «ταυτότητά» της ή να την απαιτήσει, ακριβώς όπως οι γυναίκες, οι Αφροαμερικανοί, οι ισπανόφωνοι, οι αυτόχθονες μειονότητες, άλλες εθνο-πολιτισμικές ομάδες, οι ομοφυλόφιλοι άνδρες και οι λεσβίες. Αναμφίβολα, η δυσικανότητα ως ενιαία κατηγορία είναι χρήσιμη για την παροχή εξειδικευμένων υπηρεσιών (π.χ. υγειονομική περίθαλψη, εκπαίδευση, απασχόληση) και για την πολιτική ομάδων συμφερόντων [interest group politics] (ή πολιτική ομάδων πίεσης). Πράγματι, η γενική έννοια της δυσικανότητας δεν χρησιμεύει μόνο ως βάση για την κοινωνική πολιτική αλλά και ως όπλο για την καταπολέμηση των κοινωνικών προκαταλήψεων και την ευαισθητοποίηση και το μετασχηματισμό της κοινής γνώμης.

Παραδόξως, η δυσικανότητα ως ενιαία έννοια είναι επίσης προβληματική για επιστημονική χρήση, διότι καλύπτει πολύ διαφορετικές μεταξύ τους καταστάσεις δυσικανότητας [disabling conditions], εξαιρετικά ετερογενείς ως προς τον τύπο και τη σοβαρότητα. Υπάρχει μια μεγάλη ποικιλία τύπων και βαθμών δυσικανότητας, και αυτή η ποικιλότητα καθιστά τη γενίκευση ακατάλληλη. Τα περισσότερα πρόσωπα με ήπια μορφή μαθησιακής δυσκολίας (learning disability) δεν βρίσκονται στην ίδια δύσκολη κατάσταση με τα περισσότερα πρόσωπα με σοβαρή νοητική δυσικανότητα (Anastasiou & Kauffman, 2012, 2013). Ακόμα για τους σκοπούς της μάθησης και της διδασκαλίας, μια σωματική δυσικανότητα δεν παρουσιάζει τις ίδιες προκλήσεις που συναντώνται σε μια τυπική διαταραχή στο φάσμα του αυτισμού. Με αυτή την έννοια, ο όρος δυσικανότητα στον ενικό αριθμό είναι ένα είδος μέτρου κεντρικής τάσης (ενός μέσου όρου) μέσα στον «ακτιβιστικό κόσμο», που επικεντρώνει στα πρόσωπα με ορθοπεδικές ή αισθητηριακές δυσικανότητες• ο όρος δυσικανότητες στον πληθυντικό αριθμό αντικατοπτρίζει καλύτερα τις τεράστιες διαφορές ιδιαίτερα στο χαμηλότερο άκρο του φάσματος των δυσικανοτήτων. Όπως ισχυρίζεται ο Gould (1996), η κεντρική τάση ενίοτε λειτουργεί ως επικίνδυνη αφαίρεση, όμως «η διακύμανση (variation) αποτελεί τη μόνη ουσιαστική πραγματικότητα» (σελ. 45). Μόνο στις «ουρές» των στατιστικών κατανομών μπορούν να βρεθούν πολλές από τις διαφορές (Gladwell, 1997). Επομένως, η στατιστική διασπορά είναι αυτή που μεταφέρει το μήνυμα που είναι χρήσιμο για την καλύτερη κατανόηση τόσο των δυσικανοτήτων όσο και της αναγκαιότητας για ένα «πλήρες και γεμάτο σπίτι» (full house) της ειδικής αγωγής και τις σχετικές με αυτήν εξειδικευμένες υπηρεσίες.

Δυσικανότητες και πολιτισμικές διαφορές

Όπως υποστήριξε ο Shakespeare (2006), οι δυσικανότητες αποτελούν «μια πολύπλοκη αλληλεπίδραση βιολογικών, ψυχολογικών, πολιτισμικών και κοινωνικοπολιτικών παραγόντων που δεν μπορούν να διαχωριστούν παρά μόνο με ανακρίβεια» (σελ. 38). Η διαδραστική οπτική του Shakespeare είναι ένα σημαντικό βήμα για να συλλογιστούμε προσεκτικά τη διαφορά ανάμεσα στις δυσικανότητες και τις πολιτισμικές διαφορές. Στην περίπτωση των διαφορών εθνότητας, «φυλής», θρησκείας, γλώσσας και περιοχής δεν διακρίνουμε αλληλεπίδραση ανάμεσα σε σωματικές ή νευρογνωστικές λειτουργίες απ’ τη μια μεριά, και πολιτισμικούς παράγοντες απ’ την άλλη. Μόνο εθνικιστές, σοβινιστές ή ρατσιστές θα διέκριναν σημαντικές σωματικές, αισθητηριακές, γνωστικές ή νοητικές διαφορές σε εθνοτικές, φυλετικές, θρησκευτικές, γλωσσικές ή τοπικές ομάδες (Anastasiou & Kauffman, 2012). Αναλυτικότερα εξετάζουμε την περίπτωση της «φυλής».

Ο όρος φυλή, αρχικά και τυπικά αναφέρεται σε βιολογικές διαφορές ανάμεσα σε φυλετικές ομάδες, ή ακόμα και σε διακριτές βιολογικές υποδιαιρέσεις του Homo sapiens. Ωστόσο, η «φυλή» είναι επίσης ένας λαϊκός όρος (folk concept) που χρησιμοποιείται στην αμερικανική και άλλες κοινωνίες (π.χ. Βραζιλία, Νότια Αφρική) ως πηγή συλλογικής ταυτότητας (Ember & Ember, 2007• Nanda & Warms, 2007• Scott, 2012). Στις ΗΠΑ ζητούν από τους ανθρώπους να δηλώσουν τη «φυλή» τους στην στατιστική απογραφή• και επίσης απαιτείται αναγραφή της «φυλής» στα πιστοποιητικά γέννησης αλλά και στις αποφάσεις του Ανωτάτου Δικαστηρίου (Supreme Court) που επιβεβαιώνει τις κοινωνικές και δυστυχώς τις βιολογικές ιδέες περί «φυλής» (Ember & Ember, 2007• Kottak, 2011). Ο όρος όμως είναι μια πολύ προβληματική κατηγορία για επιστημονικούς λόγους και στερείται βιολογικής τεκμηρίωσης (Smedley & Smedley, 2005• Sternberg, Grigorenko & Kidd, 2005). Η καταγωγή της στην ιστορία της επιστήμης πιθανώς ανάγεται στις φυλετικές κατηγορίες του Homo sapiens στην ταξινόμηση του Κάρολου Λινναίου τον 18ο αιώνα. Υπό την επιρροή της αποικιοκρατίας, η έννοια της «φυλής» συνοδευόμενη από πεποιθήσεις «λευκής ανωτερότητας» χρησιμοποιήθηκε για να διαιωνίσει τη δουλεία, το ρατσισμό και τις φυλετικές διακρίσεις και ανισότητες (Scott, 2012). Οι περισσότεροι ανθρωπολόγοι δεν αναφέρονται πλέον σε «φυλές», ως διακριτές υποδιαιρέσεις του ανθρώπινου είδους και έχουν εγκαταλείψει αυτήν την επιζήμια τυπολογία με βάση το χρώμα του δέρματος (π.χ. Ember & Ember, 2007• Kottak, 2011• Nanda & Warms, 2007). Επιπρόσθετα, αποδέχονται ότι δεν υπάρχουν «καθαρές» ομάδες ανθρώπων που υπάρχουν ως ξεχωριστές μονάδες (units), καθώς «αυτό που χαρακτηρίζει εντονότερα την παγκόσμια ιστορία είναι η αδιάκοπη και εκτεταμένη μετακίνηση και συγχώνευση ομάδων από διαφορετικές περιοχές» (Lewontin, 1995, σελ. 113). Εν ολίγοις, οι σταθερές, καθαρές ανθρώπινες «φυλές» είναι βιολογικές ανοησίες (Lewontin, 1995). Οι περισσότεροι ανθρωπολόγοι έχουν επίσης πειστεί ότι η «φυλή» είναι μια έννοια κενή περιεχομένου όσον αφορά τους ανθρώπους (Ember & Ember, 2007).

Όσον αφορά το ζήτημα της κοινωνικής κατασκευής, το παράδοξο είναι ότι η «φυλή» ως βιολογική ιδιότητα είναι μια ψευδαίσθηση, αλλά ο ρατσισμός και οι φυλετικές διακρίσεις και ανισότητες στη βάση του χρώματος του δέρματος, της οικογενειακής καταγωγής (parentage), και/ή του τόπου καταγωγής είναι πολύ πραγματικά φαινόμενα της κοινωνικής ζωής (Anastasiou & Kauffman, 2012• Smedley & Smedley, 2005). Για παράδειγμα, η ανισότητα στην κατανομή του πλούτου ανάμεσα σε ευρωπαϊκής και αφρικανικής καταγωγής Αμερικανούς είναι τεράστια όταν μετριέται με όρους βιοτικού επιπέδου, τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες και τις ευκαιρίες απασχόλησης, την υγειονομική περίθαλψη, και, εν τέλει, με τα χρόνια του προσδόκιμου ζωής (Smedley & Smedley, 2005• Wise, 2010).

Οι δυσικανότητες ως κοινωνική κατασκευή

Κάποια εγχειρίδια πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης τονίζουν ότι οι δυσικανότητες είναι κοινωνικά κατασκευασμένες κατηγορίες. Για παράδειγμα ο Banks (2006) υποστηρίζει ότι η νοητική δυσικανότητα είναι κοινωνική κατασκευή. Ο Bennett (2011) λέει ότι «δεν υπάρχει ευρέως αποδεκτός ορισμός αυτής της ιδιαιτερότητας, διότι η διαταρακτική συμπεριφορά είναι κοινωνικά κατασκευασμένη έννοια και υπάρχει διαφωνία ως προς το τι σημαίνει να είσαι ψυχικά υγιής» (σελ. 277). Οι Koppelman και Goodhart (2011) αποφεύγουν να δηλώσουν κοφτά ότι οι δυσικανότητες είναι εξ’ ολοκλήρου κοινωνικές κατασκευές, αλλά διατείνονται, επιχειρηματολογώντας διεξοδικά, ότι «ο ατομικός ικανοτισμός (ableism)» είναι ένας στερεοτυπικός τρόπος σκέψης που παίρνει ως δεδομένο τη «δυσικανότητα ως βιολογικό πρόβλημα ενός συγκεκριμένου προσώπου» και ένα «ιατρικό μοντέλο της δυσικανότητας, το οποίο αντιμετωπίζει τη δυσικανότητα ως πρόβλημα και ότι η λύση είναι να βρεθεί μια θεραπεία γι’ αυτήν» (σελ. 299). Σε αντίθεση με τα προαναφερθέντα [πολυπολιτισμικά] εγχειρίδια, είναι αξιοσημείωτο ότι οι Manning και Baruth (2009), όπως και οι Gollnick και Chinn (2013), δεν αναφέρονται σε δυσικανότητες (ιδιαιτερότητες) ως κοινωνικές κατασκευές.

Η κοινωνική κατασκευή είναι η ίδια μια ασαφής (fuzzy) ιδέα. Μια ασαφής έννοια είναι αόριστη, στερείται ακριβούς σημασίας, ή έχει πολλαπλές σημασίες, και η εφαρμογή της ποικίλλει αξιοσημείωτα (Haack, 1996). Συνοπτικά, εξετάζουμε τη χρήση της έννοιας της «κοινωνικής κατασκευής» σε ένα δείγμα πολιτισμικών δεικτών, όπως η «φυλή», το κοινωνικό φύλο και η εθνότητα ώστε να προσδιορίσουμε το νόημά της, καθώς και το κατά πόσο αυτή η έννοια χρησιμοποιείται με παρόμοιο τρόπο σε όλα τα πλαίσια.

Στα περισσότερα εγχειρίδια ανθρωπολογίας ο όρος κοινωνική κατασκευή της «φυλής» αναφέρεται σε μια διαδεδομένη αυταπάτη/ψευδαίσθηση αναφορικά με αντιληπτές κατηγορικές βιολογικές διαφορές (δες παραπάνω). Επιπρόσθετα, αναφέρεται στο πώς πολιτισμικές ταυτότητες, σαν κι αυτές των εθνοτικών ταυτοτήτων, κατασκευάζονται μέσα σε ένα πολιτισμό. Αναμφίβολα, ο όρος κοινωνική κατασκευή του φύλου αναφέρεται κυρίως σε κοινωνικούς ή πολιτισμικούς ρόλους (π.χ. αρσενικοί και θηλυκοί ρόλοι), που κατασκευάζονται σε μια κοινωνία ή έναν πολιτισμό. Η έννοια του κοινωνικού φύλου βασίζεται στη διάκριση ανάμεσα στο βιολογικό φύλο (sex) που συνδέεται με ανατομικές και ορμονικές διαφορές και το κοινωνικό φύλο (gender) που περιγράφει κοινωνικούς ή πολιτισμικούς ρόλους και συμπεριφορές. Ο πολιτισμός διαμορφώνει τους ρόλους των (κοινωνικών) φύλων, οι οποίοι είναι καθήκοντα, δραστηριότητες και προσδοκίες που ένας πολιτισμός αντιστοιχίζει στα (βιολογικά) φύλα (Kottak & Kozaitis, 2012). Οι διαφορές των κοινωνικών φύλων έχουν ως βάση αλλά όχι ως αιτία τις διαφορές των βιολογικών φύλων (Lewontin, 1995). Το κοινωνικό φύλο αφορά επίσης την ταυτότητα του φύλου, το πώς, δηλαδή, ένα άτομο βλέπει τον εαυτό του σε ότι αφορά την έμφυλη αυτοεικόνα. Αξιοσημείωτο είναι ότι οι έμφυλοι ρόλοι αλλάζουν διαρκώς και οι αντιλήψεις αρρενωπότητας και θηλυκότητας είναι ρευστότερες όσο ποτέ σήμερα. «Το βιολογικό φύλο και η ταυτότητα φύλου δεν συνδέονται εγγενώς ούτε είναι απολύτως δυαδικά» και το κοινωνικό φύλο είναι μια «ανθρώπινη ιδιότητα που υπερβαίνει το βιολογικό φύλο και την σεξουαλικότητα» (Kottak & Kozaitis, 2012, σελ. 143). Τέλος, ο όρος κοινωνική κατασκευή της εθνότητας αναφέρεται στην κοινωνική οργάνωση της αντιληπτής εθνοτικής/πολιτισμικής διαφοράς. Αφορά επίσης μία συνεχής σε εξέλιξη και αλληλεπιδραστική διαδικασία διαμόρφωσης ταυτότητας (Nanda & Warms, 2007). Συμπερασματικά, ο όρος κοινωνική κατασκευή συνδεόμενη με τρεις πολιτισμικούς δείκτες έχει τουλάχιστο πέντε σημασίες.

Στην πολυπολιτισμική εκπαιδευτική θεωρία, δεν είναι σαφές πώς χρησιμοποιείται ο όρος κοινωνική κατασκευή όταν συνδέεται με τη δυσικανότητα (π.χ. νοητικές δυσικανότητες). Θεωρούν οι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης ότι οι νοητικές δυσικανότητες είναι κοινωνική ψευδαίσθηση, κοινωνικός ρόλος, διεργασία κοινωνικής οργάνωσης, διαμόρφωση ταυτότητας, διεργασία κοινωνικοποίησης, ή ένας συνδυασμός των προηγούμενων; Σε κάθε περίπτωση, πώς και γιατί συμβαίνει κάτι τέτοιο; Η κατάχρηση και η παρανόηση του ασαφούς όρου της κοινωνικής κατασκευής, καθώς και η σύνδεσή της με την ουδετεροποίηση των δυσικανοτήτων, είναι δύο από τους λόγους για τους οποίους καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η έννοια της κοινωνικής κατασκευής δυσχεραίνει την προσπάθεια κατανόησης της δυσικανότητας/των δυσικανοτήτων ως μέρος της ανθρώπινης διαφορετικότητας. Καθετί και οτιδήποτε μπορεί να θεωρηθεί κοινωνική κατασκευή: από την αδελφοσύνη ως τις κατά συρροή ανθρωποκτονίες, τις στατιστικές για τις πόλεις, τη φύση, τον πλανήτη Άρη. Ο Hacking (1999) αντιμετώπισε την ακραία θεωρία της κοινωνικής κατασκευής και έθεσε τη συναφή ερώτηση: «Η Κοινωνική Κατασκευή του Τι;» («The social construction of what?»)

Το μειονοτικό μοντέλο, τα δικαιώματα των προσώπων με δυσικανότητα και η κοινωνική δικαιοσύνη

Αναγνωρίζουμε ότι το μειονοτικό ή/και κοινωνικό μοντέλο της δυσικανότητας έχει καλύψει ως ένα βαθμό ανάγκες των προσώπων με σωματικές και αισθητηριακές δυσικανότητες, τόσο πολιτικές με την υποστήριξη ενός κοινωνικού κινήματος, όσο και τις ψυχολογικές με την τόνωση της αυτοεκτίμησης και την οικοδόμηση μιας θετικής αίσθησης συλλογικού ανήκειν (Shakespeare, 2013). Η αλλαγή της οπτικής για τη δυσικανότητα από την ατομική βλάβη στους κοινωνικούς φραγμούς προωθεί επίσης την αντίληψη του καθολικού σχεδιασμού (σχεδιασμού για όλους) ως ανασχεδιασμού του δημόσιου χώρου (Goldsmith, 1967). Παρ’ όλα αυτά, το μειονοτικό μοντέλο ή το όραμα του καθολικού σχεδιασμού δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν όλους τους φραγμούς που ορθώνουν είτε οι γνωστικοί ή νοητικοί περιορισμοί είτε οι οικονομικές ανισότητες και η άνιση κατανομή ισχύος [power] (Anastasiou & Kauffman, 2011, 2012• Shakespeare, 2006, 2013• Williams, 1999).

Η αναγνώριση του γεγονότος ότι κάποια πρόσωπα με δυσικανότητες έχουν και μη τυπικές ικανότητες και ειδικές ανάγκες μπορεί να έχει μεγάλη σημασία στην κοινωνική πολιτική. Στην γνωστή του «θεωρία των δυνατοτήτων (capabilities)», ο οικονομολόγος Sen (1992) αναγνωρίζει ρητά αυτό το πρόβλημα. Όπως το θέτει,

Τα σωματικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά μας γνωρίσματα μας κάνουν πάρα πολύ διαφορετικά πλάσματα. Διαφέρουμε ως προς την ηλικία, το φύλο, το κοινωνικό περιβάλλον και από πολλές άλλες απόψεις. Διαφέρουμε ως προς την ηλικία, το φύλο, τη σωματική και πνευματική υγεία, τη σωματική αντοχή, τις πνευματικές ικανότητες, τις κλιματικές περιστάσεις, την επιδημιολογική ευαλωτότητα, τον κοινωνικό περίγυρο, και σε πολλές άλλες απόψεις. Τέτοιες διαφορές, πάντως, ενδέχεται να είναι δύσκολο να αντιμετωπιστούν με επάρκεια μέσα στο σύνηθες αξιολογικό πλαίσιο μέτρησης της ανισότητας. (σελ. 28)

Οι τέσσερις θέσεις του Sen (1992, 1999) σχετίζονται στενά με την παρούσα πραγμάτευση της δυσικανότητας: Πρώτο, υπάρχουν πράγματι διαπροσωπικές διαφορές στις νοητικές, σωματικές και ψυχολογικές ικανότητες και, σε κάποιες περιπτώσεις (όπως σοβαρή νοητική δυσικανότητα, σοβαρή αυτιστική διαταραχή), αυτές οι διαφορές είναι έξω από τον έλεγχο των προσώπων (Sen, 1992, 1999, 2004). Δεύτερο, οι δυσικανότητες μπορούν να επηρεάσουν τη συνολική δυνατότητα (capability) ενός προσώπου. Σε πολλές περιπτώσεις, μια σοβαρή δυσικανότητα στερεί δυνατότητες από το άτομο. Ως εκ τούτου, ένα άτομο με δυσικανότητα χρειάζεται υψηλότερο εισόδημα (π.χ. για πρόσθετες συσκευές ή αποκατάσταση) για να επιτελέσει το ίδιο φάσμα λειτουργιών, όταν αυτή η επιτέλεση είναι δυνατή (Sen, 1999).

Η πραγματική ανισότητα ανθρώπων που εμείς οι άνθρωποι αντιμετωπίζουμε δεν προκύπτει μονομιάς από το μέγεθος των εισοδημάτων, καθώς το τι μπορούμε ή δεν μπορούμε να κάνουμε και το τι μπορούμε ή δεν μπορούμε να επιτύχουμε δεν εξαρτώνται απλώς από τα εισοδήματά μας, αλλά και από ποικιλία σωματικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών που επηρεάζουν τις ζωές μας και μας κάνουν αυτό που είμαστε.
Ένα απλό παράδειγμα: το σημείο μέχρι το οποίο εκτείνεται η συγκριτική αποστέρηση ενός σωματικά μειονεκτούντος προσώπου (handicapped person) απέναντι σε άλλα (πρόσωπα) δεν μπορεί να καθοριστεί επαρκώς εξετάζοντας το εισόδημά της/του, καθώς το πρόσωπο αυτό ενδεχομένως βρίσκεται σε ιδιαίτερα μειονεκτική θέση να μετατρέψει το εισόδημά του στα επιτεύγματα που θα είχαν αξία για εκείνο. (Sen, 1992, σελ. 28)

Τρίτο, όσον αφορά τις οικονομικές προκλήσεις που αντιμετωπίζουν τα πρόσωπα με (σωματικές) δυσικανότητες, υπάρχουν δύο τύποι μειονεκτημάτων που συνήθως συνοδεύουν τη δυσικανότητα: το μειονέκτημα αποδοχών (earning disadvantage) και το μειονέκτημα μετατροπής (conversion disadvantage [handicap στην ορολογία του Sen]).

Ένα πρόσωπο με δυσικανότητα ενδέχεται να δυσκολεύεται περισσότερο να βρει ή να διατηρήσει μια θέση εργασίας και επίσης ενδέχεται να αμείβεται λιγότερο για τη δουλειά του … Αυτό όμως είναι μόνο ένα μέρος του προβλήματος. Για να κάνει τα ίδια πράγματα με ένα πρόσωπο χωρίς δυσικανότητα, ένα πρόσωπο με σωματική δυσικανότητα ενδέχεται να χρειάζεται μεγαλύτερο εισόδημα από ένα πρόσωπο χωρίς δυσικανότητα. Για να κινείται με ευχέρεια, ή έστω να κινείται, ένα πρόσωπο που έτυχε να έχει, ας πούμε, υποστεί παράλυση από ατύχημα ή από ασθένεια ίσως να χρειάζεται αρωγή ή προσθετικά μέλη ή και τα δύο. Το μειονέκτημα μετατροπής [δική μας έμφαση] αναφέρεται στο μειονέκτημα που έχει ένα πρόσωπο με δυσικανότητα να μετατρέψει το χρήμα σε καλές συνθήκες ζωής. Δεν αρκεί να μας απασχολεί μόνο το εισοδηματικό/μειονέκτημα αποδοχών, καθώς τα πρόσωπα με δυσικανότητα συνήθως υφίστανται και τα μειονεκτήματα μετατροπής. (Sen, 2004, σελ. 3–4)

Τέλος, στις περιπτώσεις γήρατος, δυσικανότητας και ασθένειας, η αρχή της ισότητας ευκαιριών —η οποία συνήθως ερμηνεύεται υπό την έννοια της ίσης διαθεσιμότητας πόρων ή της ίσης εφαρμογής (ή της ίσης μη-εφαρμογής) μιας αρχής— πρέπει να αναθεωρηθεί (Sen, 1992, 1999). Ένας καταλληλότερος και κοινωνικά δικαιότερος τρόπος να αναλογιστούμε την πραγματική ισότητα ευκαιριών είναι πολύ πιθανό να είναι η ισότητα δυνατοτήτων (equality of capabilities) (Sen, 1992).

Συνεπώς, η απορρόφηση της δυσικανότητας από την πολιτισμική διαφορά δεν είναι απλώς άλλο ένα εννοιολογικό ζήτημα, αλλά ένα σοβαρό ζήτημα κοινωνικής δικαιοσύνης με κοινωνικοπολιτικές και εκπαιδευτικές συνέπειες. Αν η δυσικανότητα ήταν απλώς μία ακόμη πολιτισμική διαφορά, τότε η πολιτική της αναγνώρισης της διαφοράς ή οι συμβολικές πολιτισμικές πολιτικές (symbolic cultural politics) θα μπορούσαν να ανταποκρίνονται επαρκώς στις ανάγκες των προσώπων με δυσικανότητες. Η υπέρμετρη έμφαση σε αυτό το είδος πολιτικών ρίχνει, ενίοτε, σε δυσμένεια προγράμματα επιδομάτων αναπηρίας ή υπηρεσίες κοινωνικής πρόνοιας. Η περικοπή των προγραμμάτων κοινωνικής πρόνοιας και η υποτίμηση των πρόσθετων υπηρεσιών ειδικής αγωγής μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες για τα πρόσωπα με δυσικανότητα. Η προτεραιότητα στα πολιτικά της ταυτότητας (identity politics) σε βάρος των πολιτικών αναδιανομής μπορεί να έχει βλαβερές επιπτώσεις στις ζωές των προσώπων με δυσικανότητες, ιδιαίτερα σε ένα κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο που χαρακτηρίζεται από την απόσυρση/υποχώρηση των υπηρεσιών κοινωνικής πρόνοιας (Anastasiou & Kauffman, 2009, 2012• Erkulwater, 2006). Αντί αυτών, πιστεύουμε ότι η κοινωνική ένταξη (social inclusion) των προσώπων με δυσικανότητες και η κοινωνική δικαιοσύνη μπορεί να υπηρετηθεί από μια ισορροπημένη και ολοκληρωμένη πολιτική στρατηγική με δύο άξονες: (α) την πολιτική της διαφοράς με τον αγώνα για την άρση των φραγμών προκειμένου να επιτευχθεί ισοτιμία στην κοινωνική ζωή και την απαίτηση για ισότιμη κοινωνική και πολιτική συμμετοχή, και (β) την πολιτική της αναδιανομής με τη διεκδίκηση πρόσθετων πόρων και τη διεύρυνση των εκπαιδευτικών, οικονομικών και κοινωνικών ευκαιριών για τα πρόσωπα με δυσικανότητες προκειμένου να αναστραφεί το μειονέκτημα μετατροπής (Anastasiou & Kauffman, 2012• Erkulwater, 2006• Fraser, 2000).

Ένα προβληματικό επακόλουθο: Η ουδετεροποίηση της δυσικανότητας

Κάποιοι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας (π.χ. Banks, 2006• Bennett, 2011• Koppelman & Goodhart, 2011• Kymlicka, 1995) φαίνεται να υποστηρίζουν ότι οι δυσικανότητες δεν είναι καθαυτές προβλήματα, ότι οι δυσικανότητες είναι ουδέτερες καταστάσεις που απαιτούν απλώς την άρση των κοινωνικών φραγμών για τους ανθρώπους με δυσικανότητες. Πράγματι, για πολλά πρόσωπα με δυσικανότητες, οι κοινωνικές διακρίσεις, η εχθρότητα, ο εξοστρακισμός και ο αποκλεισμός είναι πράγματα χειρότερα από τους ίδιους τους σωματικούς ή νοητικούς περιορισμούς. Ωστόσο όλα αυτά τα κοινωνικά, οικονομικά και πολιτισμικά μειονεκτήματα μπορεί να υπάρχουν ανεξάρτητα από τις δυσικανότητες και σαφώς δεν ορίζουν τις ίδιες τις δυσικανότητες (Anastasiou & Kauffman, 2013). Με άλλα λόγια, το να είναι κανείς Ρομά, μαύρη/ος, γυναίκα ή gay μπορεί να σε βάζει σε μειονεκτική θέση σε κάποια κοινωνικά πλαίσια, και είναι μόνο η κοινωνική κατασκευή τους —μεροληψία, προκατάληψη, διακρίσεις— που σε βάζει σε μειονεκτική θέση. Αντιλαμβανόμαστε ότι, εφόσον δεν υπάρχουν κοινωνικοί φραγμοί, ανισότητες και αδικίες, αυτού του είδους οι ταυτότητες (δηλ. το να είσαι Ρομά, μαύρη/ος, γυναίκα, η ομοφυλοφιλία) είναι ουδέτερα γνωρίσματα και όχι χαρακτηριστικά που θα έπρεπε να επιδιώξουμε να αποτρέψουμε ή να αλλάξουμε αν θα μπορούσαμε (Harris, 2000).

Ωστόσο, οι δυσικανότητες δεν κατασκευάζονται απλώς από την μεροληψία και άγνοια και δεν είναι ουδέτερες καταστάσεις. Εάν ήταν, τότε θα φαινόταν εύλογο να εικάσουμε ότι δεν θα υπήρχε πρόβλημα με το να φερόμασταν στα παιδιά με τέτοιο τρόπο που να μη μπορούσαν πλέον να ακούν, να βλέπουν, να περπατούν, να σκέφτονται, να μιλούν, να διαβάζουν και ούτω καθεξής —χωρίς περιστροφές, να τους φερόμασταν με τέτοιο τρόπο ώστε οι ικανότητές τους είτε να εμποδίζονταν είτε να αναιρούνταν (Harris, 2000, 2002). Παρά το γεγονός ότι η δυσικανότητα αποτελεί μέρος της ανθρώπινης ποικιλότητας, δεν είναι απλώς άλλη μία διαφορά και δεν πρέπει να θεωρείται μόνο μια αβάσιμη κοινωνική κατασκευή. Δηλαδή υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις Διαφορές, και η δυσικανότητα δεν είναι μια διαφορά την οποία, όπως τη φυλή ή την εθνότητα, θα έπρεπε να κάνουμε την ηθικά ή αξιακά θεμελιωμένη επιλογή να την κάνουμε ουδέτερη. Οι διαφορές δεν είναι όλες ίδιες, και η κοινωνική δικαιοσύνη δεν υπηρετείται με την ίδια ανταπόκριση σε όλες τις διαφορές ωσάν να ήταν όλες ίδιες (Anastasiou & Kauffman, 2011, 2012, 2013• Kauffman & Landrum, 2009).

Όταν αρνούμαστε την ύπαρξη γνωστικών ή ψυχικών βλαβών/ανεπαρκειών (impairments) ή τις αντιμετωπίζουμε ως κοινωνικά κατασκευασμένες πραγματικότητες, τότε η δυσικανότητα σε όλες της τις μορφές γίνεται μια ουδέτερη ανθρώπινη κατάσταση —κάτι για το οποίο δε νοιαζόμαστε πραγματικά είτε με τον ένα είτε με τον άλλο τρόπο. Τότε το να έχουμε δυσικανότητες θα ήταν το ίδιο καλό σαν να μην τις είχαμε, και το μόνο πρόβλημα σε αυτή την περίπτωση θα ήταν ότι τις αντιμετωπίζουμε σαν να ήταν σημαντικές, ενώ δεν είναι.

Αυτή η ουδετεροποίηση των δυσικανοτήτων, η αποσύνδεσή τους από το σώμα, τον εγκέφαλο, τη νόηση και τη συμπεριφορά του ατόμου, επιτρέπει με τη σειρά της στους θεωρητικούς της κοινωνικής κατασκευής να δώσουν πλήρη αυτονομία στις θεωρητικές τους κατασκευές, να επιχειρηματολογούν λες και οι άνθρωποι είναι κοινωνικά κατασκευασμένα λειτουργικά συστήματα κενά από κρίσιμα κοινωνικοποιημένα βιολογικά χαρακτηριστικά (socialized biological features).

Για τη συμφιλίωση των διαφορετικών οπτικών της Ειδικής Αγωγής και της Πολυπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Όσον αφορά τη δυσικανότητα, οι περισσότεροι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας τείνουν να αναδεικνύουν τρία σημαντικά, σχετιζόμενα ζητήματα: (α) την αλληλεπίδραση ανάμεσα στη δυσικανότητα και την εθνοτική διαφορά, (β) τους κινδύνους των χαρακτηρισμών (labeling) και (γ) το ζήτημα της δυσαναλογίας στην ειδική αγωγή (δηλαδή τη δυσανάλογη εκπροσώπηση πολιτισμικά και γλωσσικά διαφορετικών μαθητών σε περιβάλλοντα ειδικής αγωγής• για μια ανασκόπηση δες: Anastasiou, Gardner, & Michail, 2011). Αυτά είναι ανάμεσα στα πιο επίμαχα/αμφιλεγόμενα ζητήματα στο πεδίο της Ειδικής Αγωγής, όμως μια διεξοδική τους ανάλυση ξεπερνά το πεδίο μελέτης αυτού του άρθρου.

Η συμπερίληψη της δυσικανότητας σε ένα πολυπολιτισμικό πλαίσιο αναφοράς —με οποιονδήποτε τρόπο— μας υποχρεώνει να εξετάσουμε μερικά μείζονα ζητήματα της ανθρώπινης βιολογικής και πολιτισμικής ποικιλομορφίας. Αυτή η ευκαιρία για ορθολογική σκέψη και επιστημονική έρευνα «πάνω στο να είσαι διαφορετικός» με ποικίλους αλλά όχι πάντα ισοδύναμους (equivalent) τρόπους αναδύεται και για την ειδική αγωγή και για την πολυπολιτισμική εκπαίδευση αλλά και για τις γκρίζες ζώνες της αλληλεπίδρασής τους (π.χ. η συζήτηση για ζητήματα αναλυτικού προγράμματος και διδακτικής της αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας). Ο πλουραλισμός των απόψεων είναι αναγκαίος στο διάλογο με συναδέλφους «για να αποσαφηνιστούν ιδέες, για να υπάρξει αμφισβήτηση, για να εξαλειφθούν αμφιβολίες και για να επιλυθούν προβλήματα» (Bunge, 2012, σελ. 183). Στο κάτω-κάτω, τόσο η ειδική αγωγή όσο και η πολυπολιτισμική εκπαίδευση έχουν ευγενείς σκοπούς και μοιράζονται την κοινή προσήλωσή τους στην ισοτιμία και την κοινωνική δικαιοσύνη.

Ελπίζουμε ότι είναι σαφής η έκκλησή μας για κοινωνική δικαιοσύνη ως απόκριση σε όλα τα είδη διαφοράς. Κατά τη γνώμη μας, η αδυναμία διάκρισης μεταξύ δυσικανοτήτων και διαφορών όπως η «φυλή» ή η εθνότητα παρεμποδίζει την ηθικά υποστηρίξιμη, βιώσιμη κοινωνική αλλαγή. Το να εμφανίζονται οι δυσικανότητες να απαιτούν την ίδια μορφή αποκατάστασης των αστικών δικαιωμάτων (civil rights) όπως οι άλλες διαφορές θα λειτουργήσει σαφώς ανασταλτικά στις προσπάθειες πρόληψης και αποκατάστασης δυσικανοτήτων αλλά και της ικανοποίησης των δικαίων των ανθρώπων με δυσικανότητες.

Πολιτικές επιπτώσεις

Η φύση των διαφορών που αποκαλούμε δυσικανότητες απαιτεί πολιτικές πολύ διαφορετικές από αυτές που αφορούν σε άλλες διαφορές, ακόμα κι αν υφίσταται μια «κουλτούρα δυσικανότητας» (Anastasiou & Kauffman, 2012• Kauffman & Landrum, 2009). Ίσως οι Zigmond και Kloo (2011) να έχουν επισημάνει πιο εύγλωττα γιατί η διαφορά ανάμεσα στη δυσικανότητα και άλλες μορφές διαφορετικότητας πρέπει να αναγνωριστεί, και οι εκπαιδευτικές πολιτικές ιδιαίτερα πρέπει να λάβουν υπ’ όψη τις διαφορές ανάμεσα στις διαφορές. Αναφερόμενοι στο Νόμο για την εκπαίδευση των ατόμων με δυσικανότητες (Individuals with Disabilities Education Act – IDEA), σχολιάζουν,

Αυτό είναι που κάνει το IDEA διαφορετικό από άλλα νομοθετικά κείμενα αστικών/πολιτειακών δικαιωμάτων (civil rights) για τις μειονότητες, για τους μαθητές που μαθαίνουν αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα, για τα κορίτσια. Παλέψαμε για να αντιμετωπίζονται κάποιοι μαθητές με δυσικανότητες διαφορετικά, να τους παρέχονται περισσότερες ευκαιρίες, πιο εντατική διδασκαλία, πιο εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών, πιο προσεκτικά σχεδιασμένη διδασκαλία. (σελ. 170)

Οι πολιτικές αστικών/πολιτειακών δικαιωμάτων (civil rights) που αφορούν άλλες κατηγορίες ατόμων και όχι τα άτομα με δυσικανότητες δεν είναι προσαρμοσμένες σε διαβαθμίσεις της ατομικής διαφοράς και ούτε θα έπρεπε να είναι. Για παράδειγμα, οι πολιτικές που αφορούν την εθνότητα, το χρώμα, την καταγωγή, τη θρησκεία κ.ο.κ. δεν εξαρτώνται ––και δεν πρέπει να εξαρτώνται–– από τη διαβάθμιση του χρώματος, το ποσοστό της εθνικής καταγωγής, το βαθμό αφοσίωσης σε μια θρησκεία κ.ο.κ. Ωστόσο, όπως πολλοί έχουν υπογραμμίσει (π.χ. Bateman, 2011• Yell, 2012• Yell & Crockett, 2011• Zigmond & Kloo, 2011), οι εκπαιδευτικές πολιτικές που σχετίζονται με τη δυσικανότητα βασίζονται σε ατομικά χαρακτηριστικά και ανάγκες, όχι σε μία ταξινόμηση σε ομάδες, και συνεπώς απαιτείται εξατομικευμένος σχεδιασμός (π.χ. Εξατομικευμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα). Στις περιπτώσεις νοητικής δυσικανότητας, σωματικής βλάβης και πολλών άλλων τύπων δυσικανότητας, η φύση και ο βαθμός της δυσικανότητας λαμβάνονται (και πρέπει να λαμβάνονται) υπ’ όψη στο σχεδιασμό πολιτικής, και γι’ αυτό ακριβώς οι πολιτικές δικαιωμάτων που αφορούν τη δυσικανότητα δεν πρέπει να μιμούνται τις πολιτικές αστικών/πολιτειακών δικαιωμάτων (civil rights) που αφορούν άλλες μειονότητες καθώς, αν το κάνουν, διακινδυνεύουν την απώλεια αυτών ακριβώς των δικαιωμάτων τα οποία είναι και τα πιο σημαντικά.

Η εκπαιδευτική πολιτική είναι ίσως το πιο προφανές υπό συζήτηση ζήτημα, η εκπαίδευση όμως δεν είναι η μόνη περιοχή στην οποία πρέπει να αναγνωριστεί η διαφορά ανάμεσα στη δυσικανότητα και άλλες μορφές διαφορετικότητας. Για παράδειγμα, οι αδικίες είναι βέβαιες όταν η φύση και ο βαθμός της δυσικανότητας παραβλέπονται σε ζητήματα απασχόλησης (π.χ. τα αρνητικά αποτελέσματα είναι προβλέψιμα όταν ένα άτομο με σοβαρή νοητική δυσικανότητα προσλαμβάνεται για να επιτελέσει απαιτητικό διανοητικά έργο), μολονότι η φύση και η έκταση των διαφορών που σχετίζονται με άλλες μορφές διαφορετικότητας (όπως διαφορές στο χρώμα, διαφορές στην οικογενειακή καταγωγή) είναι άσχετες. Είναι λοιπόν σήμερα διαθέσιμο παγκόσμια ένα φάσμα επιλογών απασχόλησης που περιλαμβάνει ανταγωνιστική απασχόληση, επιχειρηματικότητα ή αυτοαπασχόληση, συνεταιρισμούς, υποστηριζόμενη απασχόληση (συνήθως με τη χρήση προπαιδευτών απασχόλησης [job coaches] που προσφέρουν εξατομικευμένη βοήθεια) και προστατευμένη απασχόληση (Mont, 2004). Παρά τις επιφυλάξεις για τις προστατευμένες θέσεις εργασίας, ένα συνεχές των υπηρεσιών συνιστά μια ολοκληρωμένη πολιτική στο χώρο της εργασίας και, όταν βασίζεται σε «προσωποκεντρικό σχεδιασμό» μπορεί να αυξήσει τις ευκαιρίες εργασίας και να προάγει τη συμμετοχή στην κοινότητα των προσώπων με δυσικανότητες (Blessing, Golden, & Bruyère, 2009• Mont, 2004). Ωστόσο, κατά κοινή ομολογία, για πρόσωπα με συγκεκριμένες πολιτισμικές καταβολές, ένα υποστηριζόμενο εργασιακό περιβάλλον —ή, ακόμα χειρότερα για κάποιες απόψεις, ένα προστατευόμενο εργασιακό περιβάλλον (sheltered work environment)— θα μπορούσε να θεωρηθεί μια απαράδεκτη πολιτική που δημιουργεί διακρίσεις στο χώρο της εργασίας.

Γενικά, οι δημόσιες πολιτικές που βασίζονται στο μειονοτικό μοντέλο τείνουν να εντοπίζουν στις διακρίσεις σε ένα φραγμό πρώτου επιπέδου που αντιμετωπίζουν τα πρόσωπα με δυσικανότητες, δίνοντας έμφαση σε ζητήματα τυπικής ισότητας και προωθώντας νομοθετικά κείμενα για την καταπολέμηση των διακρίσεων (Bruyère, 2000• Mont, 2004). Σε αυτή τη συλλογιστική κινείται και το Άρθρο 27 της Σύμβασης του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα Προσώπων με δυσικανότητα (CRPD, 2006):

το δικαίωμα στην εργασία των προσώπων με δυσικανότητες, σε ίση βάση με τους άλλους• αυτό συμπεριλαμβάνει το δικαίωμα στην ευκαιρία να ζουν από εργασία που επιλέγεται ελεύθερα ή είναι αποδεκτή σε μια αγορά εργασίας και σε ένα εργασιακό περιβάλλον που είναι ανοικτό, ενιαίο και προσβάσιμο στα πρόσωπα με δυσικανότητες. Τα Συμβαλλόμενα Κράτη προστατεύουν και διασφαλίζουν την άσκηση του δικαιώματος στην εργασία, περιλαμβανομένων και εκείνων που αποκτούν μια δυσικανότητα κατά τη διάρκεια της εργασίας τους, λαμβάνοντας τα κατάλληλα μέτρα.

Αρκετές χώρες παρέχουν παραδείγματα μιας πολύ πιο ολοκληρωμένης κοινωνικής πολιτικής στην εργασία με έμφαση τόσο στην ισότητα και την καταπολέμηση των διακρίσεων όσο και στην κοινωνική αναδιανομή και αντιστάθμιση (δες περιγραφή σε Mont, 2004). Πολιτικές που ολοκληρώνουν την ισότητα ευκαιριών με την κοινωνική δικαιοσύνη ή μια οπτική ισότητας δυνατοτήτων (equality of capabilities perspective), θα χρησιμοποιούσαν μεγαλύτερη ποικιλία εργαλείων όπως χρηματικά επιδόματα αναπηρίας (disability cash benefits), εντατικά προγράμματα αποκατάστασης και επαγγελματικής κατάρτισης, υποστηριζόμενη απασχόληση, προστατευμένη εργασία στο δημόσιο τομέα, ποσοστώσεις στις προσλήψεις και φορολογικά κίνητρα για εργοδότες και εργαζόμενους. Τέτοιου είδους πολιτικές δεν περιορίζονται απλώς στη νομική αναγνώριση του δικαιώματος στην εργασία των προσώπων με δυσικανότητες σε ίση βάση με τους άλλους και σε προσβάσιμο περιβάλλον.

Εν ολίγοις, η τυπική ισότητα ή οι εννοιολογήσεις κατά των διακρίσεων οδηγούν σε πολιτικές που προσομοιάζουν με πολιτικές πολιτειακών/αστικών δικαιωμάτων (civil rights-like) ή πολιτικές θετικών δράσεων (affirmative-like action policies) κατάλληλες για πολλές μειονοτικές ομάδες, όμως αυτές οι πολιτικές δεν μπορούν να ωφελήσουν όλο το φάσμα του πληθυσμού με δυσικανότητες. Η δυσικανότητα φαίνεται να είναι μια μορφή διαφοράς μοναδική ως προς τις πολιτικές λύσεις που συνεπάγεται. Πολλά πρόσωπα με αισθητηριακές δυσικανότητες, όπως η κώφωση και η τυφλότητα, καθώς και πρόσωπα με ορθοπεδικές δυσικανότητες, μπορεί να εξυπηρετούνται από τη νομοθεσία κατά των διακρίσεων και τις πολιτικές ένταξης/συμπερίληψης. Εν τούτοις, οι περισσότεροι άνθρωποι με χρόνιες παθήσεις ή θανατηφόρες ασθένειες, σοβαρά προβλήματα ψυχικής υγείας (όπως η σχιζοφρένεια και η μείζων κατάθλιψη), σοβαρές γνωστικές και άλλες αναπτυξιακές διαταραχές (όπως οι διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού) αντιμετωπίζουν ακραίες προκλήσεις, που πάνε πέρα από τη νομοθεσία κατά των διακρίσεων. Μάλλον χρειάζονται, επιπλέον, αντισταθμιστικά και αναδιανεμητικά [(re)distribution] προγράμματα και πολιτικές κοινωνικής δικαιοσύνης.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Anastasiou, D., Gardner, R., & Michail, D. (2011). Ethnicity and exceptionality. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 745–758). New York, NY: Routledge.

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2009). When special education goes to the marketplace: The case of vouchers. Exceptionality, 17, 205–222. doi:10.1080/09362830903232109

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2011). A social constructionist approach to disability: Implications for special education. Exceptional Children, 77, 367–384.
Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2012). Disability as cultural difference: Implications for special education. Remedial and Special Education, 33, 139–149. doi:10.1177/0741932510383163

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2013). The social model of disability: Dichotomy between impairment and disability. Journal of Medicine & Philosophy, 38, 441–459. doi:10.1093/ jmp/jht026

Banks, J. A. (1991). Multicultural education: For freedom’s sake. Educational Leadership, 49, 32–36.

Banks, J. A. (1993a). The canon debate, knowledge construction, and multicultural education. Educational Researcher, 22, 4–14. doi:10.3102/0013189X022005004

Banks, J. A. (1993b). Multicultural education: Development, dimensions, and challenges. The Phi Delta Kappan, 75(1), 22–28.

Banks, J. A. (2006). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and teaching (5th ed.). Boston, MA: Pearson.

Banks, J. A. (2013). Multicultural education: Characteristics and goals. In J. A. Banks & C. A. McGee-Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives (8th ed., pp. 3–23). Hoboken, NJ: Wiley.

Banks, J. A. (2014). An introduction to multicultural education (5th ed.). Boston, MA: Pearson.

Banks, J. A., & McGee-Banks, C. A. (Eds.). (2013). Multicultural education: Issues and perspectives (8th ed.). Hoboken, NJ: Wiley.

Bateman, B. D. (2011). Individual education programs for children with disabilities. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 91–106). New York, NY: Taylor & Francis.

Bennett, C. I. (2011). Comprehensive multicultural education:
Theory and practice (7th ed.). Boston, MA: Pearson.

Bernal, M. (1987). Black Athena: The Afroasiatic roots of classical civilization, Vol. 1: The fabrication of ancient Greece.

New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.

Blessing, C. J., Golden, T. P., & Bruyère, S. M. (2009). Evolution of disability policies and practices in the United States: Implications for global implementation of person-centered planning. In C. A. Marshall, E. Kendall, M. E. Banks, & R. M. S. Gover (Eds.), Disabilities: Insights from across fields and around the world, Vol. 3: Responses: Practice, legal, and political frameworks (pp. 1–16). Westport, CT: Praeger.

Bruyère, S. M. (2000). Civil rights and employment issues of dis-ability policy. Journal of Disability Policy Studies, 11, 18–28.

Bunge, M. (2012). Evaluating philosophies. New York, NY: Springer.

Convention on the Rights of Persons With Disabilities. (2006). United Nations. Retrieved from http://www.un.org/disabili-ties/convention/convention.shtml

de Montellano, B. R. O. (1995). Afrocentric pseudoscience: The miseducation of African Americans. Annals of the New York Academy of Sciences, 775, 561–572.

de Montellano, B. R. O. (2000). Multicultural science: Who ben-efits? Science Education, 85, 77–79.

Ember, C. R., & Ember, M. (2007). Cultural anthropology (12th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Erkulwater, J. L. (2006). Disability rights and the American social safety net. Ithaca, NY: Cornell University Press.
Fraser, N. (2000). Rethinking recognition. New Left Review, 3, 107–120.

French, S. (1993). Disability, impairment or something in between. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 17–25). London, England: SAGE.

Gladwell, M. (1997, May). The sports taboo: Why blacks are like boys and whites are like girls. The New Yorker, pp. 50–55.

Goldsmith, S. (1967). Designing for the disabled (2nd ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

Gollnick, D. M., & Chinn, P. C. (2013). Multicultural education in a pluralistic society (9th ed.). Boston, MA: Pearson.

Gould, S. J. (1996). Full house: The spread of excellence from Plato to Darwin. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Haack, S. (1996). Deviant logic, fuzzy logic: Beyond the formalism. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Hacking, I. (1999). The social construction of what? Cambridge, MA: Harvard University Press.

Hahn, H. (1985). Disability policy and the problem of dis-crimination. American Behavioral Scientist, 28, 293–318. doi:10.1177/000276485028003002

Harris, J. (2000). Is there a coherent social conception of disability? Journal of Medical Ethics, 26, 95–100. doi:10.1136/ jme.26.2.95

Harris, J. (2002). One principle and a fourth fallacy of disability studies. Journal of Medical Ethics, 28, 204. doi:10.1136/ jme.28.3.204

Kauffman, J. M., & Badar, J. (2014a). Better thinking and clearer communication will help special education. Exceptionality, 22, 1–16. doi:10.1080/09362835.2014.865953

Kauffman, J. M., & Badar, J. (2014b). Instruction, not inclusion, should be the central issue in special education: An alternative view from the USA. Journal of International Special Needs Education, 17, 13–20.

Kauffman, J. M., & Landrum, T. J. (2009). Politics, civil rights, and disproportional identification of students with emotional and behavioral disorders. Exceptionality, 17, 177–188. doi:10.1080/09362830903231903

Koppelman, K. L., & Goodhart, R. L. (2011). Understanding human differences: Multicultural education for a diverse America (3rd ed.). Boston, MA: Pearson.

Kottak, C. P. (2011). Cultural anthropology: Appreciating cultural diversity (14th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

Kottak, P., & Kozaitis, K. (2012). On being different: Diversity and multiculturalism in the North American mainstream (4th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

Kymlicka, W. (1995). Multicultural citizenship. New York, NY: Oxford University Press.

Kymlicka, W. (2012). Multiculturalism: Success, failure and the future. Toronto, Ontario, Canada: Migration Policy Institute.

Lefkowitz, M. (1997). Not out of Africa: How Afrocentrism became an excuse to teach myth as history. New York, NY: Basic Books.

Lewontin, R. (1995). Human diversity. New York, NY: Scientific American Library.

Lewontin, R., & Levins, R. (2007). Biology under the influence: Dialectical essays on ecology, agriculture, and health. New York, NY: Monthly Review Press.

Liggett, H. (1988). Stars are not born: An interactive approach to the politics of disability. Disability, Handicap and Society, 3, 263–275. doi:10.1080/02674648866780261

Malik, K. (2013). Multiculturalism and its discontents. London, England: Seagull Books.

Manning, M. L., & Baruth, L. G. (2009). Multicultural education of children and adolescents (5th ed.). Boston, MA: Pearson.

Mont, D. (2004). Disability employment policy. Washington, DC: World Bank, Disability and Development Team.

Nanda, S., & Warms, R. L. (2007). Cultural anthropology (9th ed.). Belmont, CA: Thomson Wadsworth.

Rattansi, A. (2011). Multiculturalism: A very short introduction. Oxford, UK: Oxford University Press.

Scott, M. (2012). Think race and ethnicity. Boston, MA: Pearson.

Sen, A. (1992). Inequality reexamined. New York, NY: Harvard University Press.

Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford, UK: Oxford University Press.

Sen, A. (2004). Disability and justice (Keynote speech at the 2004 International Disability Conference). Washington, DC: World Bank.

Shakespeare, T. W. (2006). Disability rights and wrongs. London, England: Routledge.

Shakespeare, T. W. (2013). The social model of disability. In L. J. Davis (Ed.), The disability studies reader (pp. 214–221). New York, NY: Routledge.

Shakespeare, T. W., & Watson, N. (2002). The social model of disability: An outdated ideology. Research in Social Science and Disability, 2, 9–28.

Silvers, A. (1994). «Defective» agents: Equality, difference and the tyranny of the normal. Journal of Social Philosophy, 25, 154–175. doi:10.1111/j.1467-9833.1994.tb00353.x

Smedley, A., & Smedley, B. D. (2005). Race as biology is fiction, racism as a social problem is real. American Psychologist, 60, 16–25. doi:10.1037/0003-066X.60.1.16

Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., & Kidd, K. K. (2005). Intelligence, race, and genetics. American Psychologist, 60, 46–59. doi:10.1037/0003-066X.60.1.46

Williams, S. J. (1999). Is anybody there? Critical realism, chronic illness, and the disability debate. Sociology of Health & Illness, 21, 797–819. doi:10.1111/1467-9566.00184

Wise, T. J. (2010). Colorblind: The rise of post-racial politics and the retreat from racial equity. San Francisco, CA: City Lights Books.

Yell, M. (2012). The law and special education (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Yell, M., & Crockett, J. B. (2011). Free appropriate public education. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 77–90). New York, NY: Routledge.

Young, I. M. (1989). Polity and group difference: A critique of the ideal of universal citizenship. Ethics, 99, 250–274. doi:10.1086/293065

Zigmond, N., & Kloo, A. (2011). General and special education are (and should be) different. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 160–172). New York, NY: Routledge.


1.Μετάφραση άρθρου από το περιοδικό Journal of Disability Policy Studies (2016).
2. Το άρθρο πρωτοδημοσιεύτηκε σε αμερικανικό περιοδικό, όπου ο όρος πολυπολιτισμικότητα αναφέρεται σε Αφροαμερικανούς και άλλες εθνοτικές ομάδες.
3. O όρος «φυλή» είναι κοινός στα δημογραφικά που συμπληρώνονται για τα αμερικανικά σχολεία, πανεπιστήμια, δημόσιες υπηρεσίες, στατιστικές απογραφές κ.ά.
4. Οι συγγραφείς αναφέρονται στις ιδέες του Bernal για την «Μαύρη Αθηνά», σύμφωνα με τις οποίες ο αρχαιοελληνικός κλασικός πολιτισμός ήταν σε μεγάλο βαθμό αντίγραφο πρότερων αφροασιατικών πολιτισμών που συνάντησαν όμως θύελλα αντιδράσεων μεταξύ των ιστορικών, όπως η Lefkowitz.
5. Σχολικές ψυχολογικές υπηρεσίες, λογοθεραπεία, φυσικοθεραπεία κλπ.
6. Ο προσωποκεντρικός σχεδιασμός όσον αφορά την εργασία και την απασχόληση επικεντρώνει στην αντιστοίχιση των δεξιοτήτων και των ενδιαφερόντων του ατόμου με δυσικανότητα με τις ευκαιρίες απασχόλησης που είναι διαθέσιμες στην αγορά εργασίας μιας δεδομένης κοινότητας (Blessing et al., 2009).

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *