ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

(δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.60, 2001)

των Γιώργου Γρόλλιου και Τάσου Λιάμπα

 Στις αρχές της σχολικής χρονιάς, δημοσιεύτηκε το κείμενο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με τίτλο Οδηγίες για την πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης στην υποχρεωτική εκπαίδευση (εφεξής Οδηγίες). Η ευέλικτη ζώνη εντάσσεται στο εγχείρημα της σύνταξης νέου πλαισίου προγράμματος σπουδών το οποίο χαρακτηρίζεται διαθεματικό. Πιο συγκεκριμένα, στο (υπό επεξεργασία) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών εντάσσονται : α) η «ευέλικτη ζώνη διαθεματικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων» για το Δημοτικό, β) η «ζώνη καινοτόμων δράσεων» για το Γυμνάσιο και γ) ομάδα ανάλογων δραστηριοτήτων στο Νηπιαγωγείο.

Για τη θεωρητική θεμελίωση της ευέλικτης ζώνης υιοθετούνται στο κείμενο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) αρχές και μέθοδοι της προοδευτικής εκπαίδευσης, όπως η καλλιέργεια πρωτοβουλιακής, συνεργατικής και διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της συλλογικής προσπάθειας και της βιωματικής δράσης των μαθητών, μέσα από «ανάλογες δραστηριότητες και σχέδια εργασίας (project)». Στόχος είναι το σχολείο να γίνει χώρος χαράς και ζωής και όχι μόνο διδασκαλίας και παθητικής αποδοχής αποσπασματικών γνώσεων, ευχάριστο και ενδιαφέρον (Οδηγίες, σ.σ. 1 – 2).

Δεν γνωρίζουμε αν στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο προηγήθηκε μια ουσιώδης συζήτηση σχετικά με την ιστορία της εισαγωγής παρόμοιων «καινοτομιών». Επίσης, δεν γνωρίζουμε αν έγινε συζήτηση για τους σύγχρονους όρους εφαρμογής αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο το ίδιο το Π.Ι. (Οδηγίες, σ. 5) θεωρεί ότι κυριαρχεί η «παραδοσιακή παιδαγωγική» (χωρίς, όμως, να αισθάνεται την υποχρέωση να εξηγήσει τους λόγους αυτής της κυριαρχίας και τις δικές του σχετικές ευθύνες).

Σε κάθε περίπτωση, στις Οδηγίες δεν αποτυπώνονται (όπως θα δείξουμε αναλυτικά παρακάτω) ίχνη προβληματισμού και συστηματικής μελέτης του προβλήματος στην κατεύθυνση του αναπροσανατολισμού της εκπαίδευσης. Οι αρχές της προοδευτικής εκπαίδευσης χρησιμοποιούνται για τη νομιμοποίηση της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και όχι για μια αλλαγή της εκπαίδευσης στην κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού των σχολικών λειτουργιών και της συμβολής τους στην άμβλυνση της κοινωνικής ανισότητας.

Η δημόσια συζήτηση για την ευέλικτη ζώνη είναι αναγκαίο να είναι ευρεία. Όχι μόνο για να απαντήσει στην ανυπαρξία στοιχειωδών όρων διαλόγου με τους φορείς της εκπαίδευσης (ο οποίος μάλλον θεωρείται περιττός από το Π.Ι.) πριν από την πειραματική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης[1]. Κυρίως, για να ανοίξει νέους ορίζοντες στους εκπαιδευτικούς ώστε να επηρεάσουν συλλογικά τον προσανατολισμό των projects, με θεμέλιο την επιστημονική γνώση των διαφορετικών στρατηγικών για τη μόρφωση που συνδέονται ποικιλότροπα με τις ιδέες του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης[2].

Στο παρόν κείμενο αναλύουμε τους σκοπούς, το περιεχόμενο, τις μεθόδους και τις μορφές διδασκαλίας οι οποίες εμπεριέχονται στην ευέλικτη ζώνη. Επίσης, αξιοποιούμε στοιχεία από τη συζήτηση που αφορά τη θεωρία και την πράξη της προοδευτικής εκπαίδευσης με στόχο να κατανοηθούν τα όρια και οι δυνατότητες που προσφέρει η εφαρμογή αρχών και μεθόδων της, όπως η μέθοδος project.

Το ιδεολογικό και πολιτικό πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης

Σύμφωνα με τις Οδηγίες ο «κυριότερος» στόχος για κάθε εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται πως είναι «αναμφισβήτητα» η «συνεχής προσαρμογή» της εκπαίδευσης (σ. 1). Αλλά με ποιο σκοπό; Το Π.Ι. δεν διευκρινίζει σε ποια κατεύθυνση πρέπει να πραγματοποιείται η «συνεχής προσαρμογή» του εκπαιδευτικού συστήματος, θεωρώντας (ίσως) ότι αυτή είναι όχι μόνο γνωστή και αυτονόητη αλλά και κάτι παραπάνω, είναι κοινά αποδεκτή από όλους όσοι συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όμως, οι σκοποί που προκύπτουν από τα συμφραζόμενα του κειμένου είναι η μεγέθυνση της ανταγωνιστικότητας της οικονομίας και η διασφάλιση της κοινωνικής συνοχής, αφού η συνεχής προσαρμογή συσχετίζεται με «πολιτικές αξιοποίησης του ανθρώπινου δυναμικού», καθώς και με την αντιμετώπιση της ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισμού (Οδηγίες, σ. 3).

Η ευέλικτη ζώνη δεν εντάσσεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στην προοπτική της μεταρρύθμισης των κοινωνικών και οικονομικών δομών μέσω της αγωγής με σκοπό μια κοινωνία μεγαλύτερης ισότητας και δημοκρατίας όπως διακήρυσσε το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης στις αρχές του 20ου αιώνα[3]. Στην προκειμένη περίπτωση, οι προοδευτικές αρχές χρησιμοποιούνται ως ένα από τα διαθέσιμα μέσα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η ευέλικτη ζώνη αποτελεί μια πλευρά της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία προσαρμόζεται στις «προδιαγραφές» της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η εκπαιδευτική πολιτική που κυριαρχεί στην Ε.Ε. (όπως έχουμε δείξει αλλού) είναι ένα μείγμα νεοφιλελεύθερων κατευθυντήριων προτάσεων κατά κύριο λόγο, με στοιχεία σοσιαλδημοκρατικής προέλευσης (σοσιαλφιλελευθερισμός)[4].

Το Π.Ι. δηλώνει πως για την «αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης» απαιτείται «εκσυγχρονισμός τόσο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όσο και του Ενιαίου Λυκείου και της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Ε.)» και υπογραμμίζει ότι η ποιοτική αναβάθμιση «θα βασισθεί» στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών

(Οδηγίες, σ. 1). Το νέο πλαίσιο προγράμματος σπουδών (όπου εντάσσεται η ευέλικτη ζώνη) δεν συνδυάζεται με αλλαγές στη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος.

Εφόσον η πειραματική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης δεν εντάσσεται σε μια αλλαγή του κοινωνικού προσανατολισμού και η βασική δομή της εκπαίδευσης (δηλαδή ο χωρισμός στις βαθμίδες Δημοτικό – Γυμνάσιο – Λύκειο και ο χωρισμός σε Ενιαία Λύκεια και Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια) παραμένει αναλλοίωτη, πώς το Π.Ι. ισχυρίζεται ότι το νέο πλαίσιο προγράμματος σπουδών μπορεί να μεταμορφώσει το σχολείο;

Σε τελική ανάλυση, αν και δεν το δηλώνουν ρητά, οι συγγραφείς των Οδηγιών έχουν υιοθετήσει μια ορισμένη αντίληψη για τις μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με αυτήν, οι μεταρρυθμίσεις χωρίζονται σε “εσωτερικές” (που αφορούν το πρόγραμμα, τα βιβλία, τις μεθόδους, τις μορφές και τα μέσα διδασκαλίας) και “εξωτερικές” (οι οποίες αναδιαρθρώνουν τις βαθμίδες και τους τύπους της εκπαίδευσης). Οι πρώτες θεωρούνται σημαντικότερες από τις δεύτερες και, κατά συνέπεια, αποκτούν προτεραιότητα[5].

Με βάση την πεποίθηση του Π.Ι. περί προτεραιότητας της «εσωτερικής μεταρρύθμισης» μπορούμε να κατανοήσουμε γιατί στις Οδηγίες η μεταρρυθμιστική προσπάθεια οριοθετείται εντός του σχολείου με σκοπό «τη διαμόρφωση ατόμων με συγκροτημένη και ισορροπημένη προσωπικότητα, με κοινωνικές δεξιότητες και σύστημα αξιών, ικανών να ενταχθούν δημιουργικά στην κοινωνία της γνώσης, της πληροφορίας και της τεχνολογίας» (σ. 5). Οι αλλαγές στην εκπαίδευση και στην κοινωνία θεωρούνται αποτέλεσμα δι-ατομικής δραστηριότητας στο πλαίσιο του σχολείου και σε καμιά περίπτωση δεν συνδέονται με κοινωνικοπολιτικές συγκρούσεις για την εκπαίδευση, εντός και εκτός του σχολείου.

Στον ορίζοντα της «προβληματικής» του Π.Ι. η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης πέρα από τα 9 χρόνια και ο μετασχηματισμός της υφιστάμενης διάρθρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος (η οποία βασίζεται στην ιεράρχηση διαφορετικών βαθμίδων και τύπων εκπαίδευσης) δεν έχουν θέση. Οι συντάκτες του κειμένου αγνοούν ακόμα και επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης όπου (έστω και έμμεσα) συνδέεται το μέγεθος της διαρροής από την υποχρεωτική εκπαίδευση με τη δομή και τη διάρκειά της[6]. Περιοριζόμενοι στο «εσωτερικό» της εκπαίδευσης με βάση τη λογική της «εσωτερικής μεταρρύθμισης» δεν επιχειρούν να συνδέσουν το στόχο να γίνει το σχολείο χώρος «χαράς και δημιουργίας» με το στόχο της καθολικής και ενιαίας 12χρονης εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά.

Ο εμπλουτισμός των Οδηγιών με γενικόλογες αναφορές περί του ρόλου της εκπαίδευσης στην «κοινωνία της γνώσης» και την «κοινωνία της πληροφορίας και της τεχνολογίας» δεν μπορεί να υποκαταστήσει την ένδεια διαφορετικού κοινωνικού οράματος για την εκπαίδευση, καθώς και την υποτίμηση των δομικών μετασχηματισμών σε ανάλογη κατεύθυνση. Πολύ περισσότερο, όταν οι συγγραφείς των Οδηγιών προσθέτουν στους μέχρι τώρα γνωστούς προσδιορισμούς της κοινωνίας με βάση τη γνώση, την πληροφορία και την τεχνολογία, έναν «επιδιωκόμενο» νέο (αλλά αναπόδεικτο όπως και οι προηγούμενοι) προσδιορισμό του χαρακτήρα της κοινωνίας με βάση την «ποιότητα» ο οποίος, όμως, μάλλον γελοιοποιεί τη ρητορική τους.

Η έλλειψη σαφούς προσδιορισμού των κοινωνικών δεξιοτήτων και των αξιών που επιδιώκεται να διαμορφωθούν από τις δραστηριότητες της ευέλικτης ζώνης είναι ένα από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά των Οδηγιών. Οι κοινωνικές δεξιότητες και οι αξίες παρουσιάζονται «ως εάν» να μην έχουν καμιά σχέση με την υφιστάμενη καπιταλιστική οργάνωση της εργασίας και της εκπαίδευσης. Όμως, συνδέονται άμεσα με τις ιδεολογικές κατασκευές για την κοινωνία που προαναφέρθηκαν (κοινωνία της γνώσης, κοινωνία της πληροφορίας και της τεχνολογίας, κοινωνία της ποιότητας), με σκοπό να ενισχύσουν το όραμα της ταξικά ουδέτερης εθνικής παιδείας, μέσω μιας νομιμοποίησης που «έρχεται από το μέλλον»[7].

Η εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης, παρά την πομπώδη ρητορική που τη συνοδεύει, δεν εντάσσεται σε ένα γενικότερο σχέδιο κοινωνικού μετασχηματισμού. Το τελευταίο, δεν μπορεί παρά να συνδυάζεται με μετασχηματισμό των δομών και ριζική αναθεώρηση των σκοπών της εκπαίδευσης. Το Π.Ι. περιορίζεται σε διορθωτικές παρεμβάσεις στο «εσωτερικό» του σχολικού συστήματος. Σε τελική ανάλυση, με την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης επιδιώκει να συγκαλύψει τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των κοινωνικών και εκπαιδευτικών σχέσεων εξουσίας και να διευρύνει – εμπεδώσει την αποδοχή της υφιστάμενης κοινωνικής και εκπαιδευτικής τάξης πραγμάτων.

Περιεχόμενο, μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας στην ευέλικτη ζώνη

Η διαθεματική προσέγγιση είναι η βασική έννοια που χρησιμοποιεί το Π.Ι. για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα του περιεχομένου των projects τα οποία θα πραγματοποιούν οι μαθητές στις ώρες της ευέλικτης ζώνης. Ωστόσο, η προτίμηση των συντακτών των Οδηγιών προς τη διαθεματική προσέγγιση των γνώσεων δεν φαίνεται να είναι στέρεα θεμελιωμένη, εφόσον όπως γράφουν «Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), στοχεύει στην καλύτερη και ισόρροπη κατανομή της ύλης ανά τάξη, όσο και στην εφικτή διαθεματική προσέγγιση της γνώσης» (Οδηγίες, σ. 1). Η διαθεματική προσέγγιση καταλήγει να γίνει «εφικτή διαθεματικότητα».

Ο όρος «εφικτή» δεν σχετίζεται με μια λογική σταδιακής προώθησης της διαθεματικής προσέγγισης για να αποφευχθούν πιθανές αντιδράσεις. Σχετίζεται με μια εκτίμηση των «θετικών πλευρών» της παιδαγωγικής που οι συντάκτες των Οδηγιών ορίζουν ως «παραδοσιακή» (σ. 5), χωρίς όμως, να τις αναφέρουν. Μια από τις βασικές αρχές του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης (τα παιδιά δεν είναι ορθό να μαθαίνουν μέσω των χωριστών μαθημάτων τα οποία δεν αντιστοιχούν στην κοινωνική και φυσική πραγματικότητα αλλά να ερευνούν όλες τις διαστάσεις των πραγματικών προβλημάτων)[8] γίνεται εν μέρει αποδεκτή από το Π.Ι.

Ο βαθμός αποδοχής αυτής της αρχής συνδέεται με τον περιορισμένο αριθμό ωρών που παρέχεται από το πρόγραμμα του Δημοτικού και του Γυμνασίου για τις αντίστοιχες ευέλικτες ζώνες. Στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού δίνονται 4 ώρες (σε σύνολο 25 – 28), στην τετάρτη 3 και στις δύο τελευταίες τάξεις 2 (σε σύνολο 30) εβδομαδιαίως (Οδηγίες, σ. 2,15). Στο Γυμνάσιο δίνονται δύο ώρες. Η πρώτη επισήμανση που μπορούμε να διατυπώσουμε είναι ότι ο «παραδοσιακός» (κατά τους συντάκτες των Οδηγιών) χαρακτήρας της παιδαγωγικής του σχολείου συνεχίζει να κυριαρχεί και να χαρακτηρίζει το υπόλοιπο και, βέβαια, πολύ μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η δεύτερη επισήμανση προκύπτει από τη σταδιακή σμίκρυνση της έκτασης της ευέλικτης ζώνης από το νηπιαγωγείο (το οποίο θεωρείται προνομιακός χώρος για την εφαρμογή projects λόγω της ελαστικότητας του προγράμματός του) μέχρι τις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και του γυμνασίου (Οδηγίες, σ. 12). Προφανώς, η σταδιακή σμίκρυνση στηρίζεται σε μια θεώρηση σύμφωνα με την οποία η εφαρμογή αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης έχει αξία και πρέπει να αφορά κυρίως τα μικρά παιδιά. Όσο οι μαθητές μεγαλώνουν η διαθεματική, βιωματική και επικοινωνιακή προσέγγιση της γνώσης θεωρείται λιγότερο αναγκαία και εκτιμώνται περισσότερο οι «θετικές πλευρές» της «παραδοσιακής παιδαγωγικής».

Η τρίτη επισήμανση αναφέρεται στις ώρες των μαθημάτων οι οποίες αντικαθίστανται με την ευέλικτη ζώνη. Οι 4 ώρες της ευέλικτης ζώνης στις Α και Β τάξεις του Δημοτικού αντικαθιστούν 1 ώρα μελέτης του περιβάλλοντος, 2 αισθητικής αγωγής και 1 σχολικής ζωής. Στις Γ και Δ τάξεις οι ώρες που αντικαθίστανται προέρχονται από το γλωσσικό μάθημα, τη μελέτη και την αισθητική αγωγή (στη Γ προστίθεται και μια νέα ώρα). Στις Ε και ΣΤ οι δύο ώρες της ευέλικτης ζώνης προέρχονται από το γλωσσικό μάθημα και τη (νεότευκτη) Ολυμπιακή Παιδεία. Η ευέλικτη ζώνη δεν αλλάζει ουσιαστικά την προτεραιότητα στα μαθήματα του Δημοτικού τα οποία από πολλούς (νεοφιλελεύθερους και συντηρητικούς) αποκαλούνται «βασικά», δηλαδή τη γλώσσα και στα μαθηματικά. Αντίθετα, ειδικά στις μικρότερες τάξεις, ενισχύει αυτή την προτεραιότητα αφαιρώντας αναλογικά μεγάλο αριθμό ωρών αισθητικής αγωγής.

Η αποσπασματική χρήση αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης οδηγεί σε σοβαρά προβλήματα που δεν περιορίζονται στην «υπό όρους» χρήση της διαθεματικής προσέγγισης. Ανάλογα είναι τα θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα που αφορούν την έννοια του ενδιαφέροντος των μαθητών για την πραγματοποίηση των projects.

Από τη μια μεριά, οι συντάκτες των Οδηγιών διακηρύσσουν πως αφετηρία πρέπει να αποτελούν τα «πραγματικά ενδιαφέροντα και οι ανάγκες των παιδιών» (σ. 10). Από την άλλη, προκαθορίζουν τα θέματα που θα ερευνηθούν. Το γνωστικό περιεχόμενο των μαθημάτων που αντικαθίστανται θα «προβάλλεται και μέσα από τις δραστηριότητες και μεθοδολογίες της ευέλικτης ζώνης». Ακόμα, οι μαθητές θα πρέπει να μελετούν θέματα που προέρχονται από την Ολυμπιακή Παιδεία, το πρόγραμμα «Μελίνα», τα προγράμματα που εφαρμόστηκαν σε Σχολεία Εκπαιδευτικών Πιλοτικών και Πειραματικών Εφαρμογών, την Αγωγή Υγείας, την Τοπική Ιστορία, τη Διαπολιτισμική Αγωγή, την Περιβαλλοντική Αγωγή κ.α (Οδηγίες, σ. 3).

Οι συγγραφείς των Οδηγιών, ακριβώς επειδή υιοθετούν αποσπασματικά και άκριτα ορισμένες μόνο αρχές της προοδευτικής εκπαίδευσης, οδηγούνται σε μια προσχηματική χρήση τους. Αδυνατούν να αναγνωρίσουν την αντίφαση ανάμεσα στη θεμελίωση της αγωγής στο «πηγαίο – εσωτερικό» ενδιαφέρον (που πρόβαλλαν πολλοί προοδευτικοί παιδαγωγοί) και στο προκαθορισμένο αναλυτικό πρόγραμμα του σημερινού ελληνικού σχολείου το οποίο βασίζεται σε μια τεχνοκρατική αντίληψη[9]. Πάνω απ’ όλα, δεν μπορούν να κατανοήσουν ότι με συγκολλήσεις αντιφατικών στοιχείων η εισαγωγή αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης είναι πιθανότατο να οδηγήσει σε δυσφήμισή τους.

Το Π.Ι. εισάγει την ευέλικτη ζώνη χωρίς να έχει την πρόθεση να πραγματοποιήσει μια ουσιαστική έρευνα η οποία θα προσεγγίσει πλατιά και συστηματικά το είδος και τον πλούτο των ενδιαφερόντων των μαθητών που φοιτούν στο σημερινό σχολείο, ώστε να προσδιοριστούν με σχετική ακρίβεια οι δραστηριότητες που μπορούν να κινητοποιήσουν τους μαθητές και να οργανωθεί σε ουσιαστική βάση η πραγματοποίηση projects. Αντίθετα, στην ευέλικτη ζώνη συσσωρεύει ένα άθροισμα δραστηριοτήτων από προγράμματα (τα οποία κατά καιρούς εφαρμόστηκαν ή εφαρμόζονται) διαμορφώνοντας ένα πλαίσιο που απαξιώνει και υποβιβάζει τα ενδιαφέροντα των μαθητών μέσω εν πολλοίς προκαθορισμένων δραστηριοτήτων. Η όλη προσπάθεια καθίσταται κατ’ επίφαση μαθητοκεντρική.

Το γεγονός ότι η ευέλικτη ζώνη δεν κινείται στην κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού του σχολείου συνδέεται με την ανυπαρξία θεσμικών αλλαγών οι οποίες μπορούν να συμβάλλουν στην επικράτηση νέων ρόλων και σχέσεων των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μαθητών – εκπαιδευτικών) και, κατά συνέπεια, νέων μορφών διδασκαλίας. Βέβαια, οι μεγαλόστομες διακηρύξεις περί πρωτοβουλιών, αυτενέργειας, συνεργασίας των μαθητών δεν λείπουν. Συνδυάζονται, μάλιστα, με την έννοια της «αυτονόμησης» των εκπαιδευτικών : «Απώτερος στόχος τη εν λόγω ζώνης είναι η παιδαγωγική και διδακτική αυτονόμηση των εκπαιδευτικών υπέρ της δραστηριοποίησης των μαθητών, η προαγωγή της συλλογικής προσπάθειας και η μείωση του γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα του σημερινού σχολείου» (Οδηγίες, σ 20).

Ποια είναι, όμως, τα όρια της αυτονόμησης ; Στις Οδηγίες γίνεται ξεκάθαρο ότι διατηρείται ανέπαφη η απαίτηση για γραφειοκρατική συμμόρφωση του εκπαιδευτικού, αφού αναφέρονται τα εξής: «(…) την ευθύνη της ευέλικτης ζώνης αναλαμβάνει ο δάσκαλος της τάξης (…) προγραμματίζει ανά τρίμηνο σε συνεργασία με το σύλλογο διδασκόντων τις δραστηριότητες της ευέλικτης ζώνης και τις υποβάλλει για έγκριση στον αρμόδιο σχολικό σύμβουλο» (σ. 18).

Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η απαίτηση για γραφειοκρατική συμμόρφωση η οποία εκφράζεται με την έγκριση του τριμηνιαίου προγραμματισμού των δραστηριοτήτων της ευέλικτης ζώνης από το σχολικό σύμβουλο συνδέεται με το αυταρχικό πλαίσιο που διέπει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (Ν 2525/1997) όπου ο σύμβουλος έχει κυρίαρχο ρόλο, παρόμοιο με εκείνον των παλιών επιθεωρητών. Η πρόσφατη δημοσίευση του νομοσχεδίου το οποίο επιχειρεί να ανοίξει το δρόμο για την εφαρμογή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών δείχνει ότι η κρατική πολιτική δεν περιλαμβάνει την «αυτονόμηση» των εκπαιδευτικών παρά μόνο αν αυτή εννοείται ως αυτονόμηση από κάθε κριτική στις κρατικές επιλογές για την εκπαίδευση[10].

Παράλληλα, στις Οδηγίες διαπιστώνουμε μια προσπάθεια αποσύνδεσης της ευέλικτης ζώνης από «παραδοσιακές μεθόδους» αξιολόγησης : «Η αποδέσμευση της διδασκαλίας στην ευέλικτη ζώνη από “παραδοσιακές” διαδικασίες αξιολόγησης δυνητικά-και με την ανάλογη προετοιμασία- βελτιώνει τη διδακτική πράξη και ανακουφίζει τους μαθητές, οι οποίοι δεν πρέπει να εξετάζονται, αλλά αντίθετα να ενθαρρύνονται να συμμετέχουν στις δραστηριότητες αυτές» (σ. 19). Εδώ, όμως τίθεται το ερώτημα με ποιον τρόπο θα κατορθώσουν οι εκπαιδευτικοί να απεκδυθούν το ρόλο της εποπτείας – αξιολόγησης που εμπεδώνει σχέσεις ιεραρχίας και εξουσίας με τους μαθητές και να μετατραπούν σε δημιουργικούς καθοδηγητές των διαδικασιών προσέγγισης της γνώσης, όταν η κρατική πολιτική έχει θέσει σε προτεραιότητα την ένταση του ελέγχου της για τους ίδιους.

Η απάντηση σε ερωτήματα αυτού του τύπου δεν απασχολεί τους συγγραφείς των Οδηγιών. Κύριο μέλημά τους είναι η νομιμοποίηση της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής μέσω της εκμετάλλευσης της τάσης σημαντικού μέρους των εκπαιδευτικών να υιοθετούν προοδευτικές μεθόδους. Με δεδομένο ότι το Π.Ι. αναλαμβάνει την ευθύνη της πειραματικής εφαρμογής με βάση τους στόχους που αναλύσαμε προηγουμένως, είναι ορατός ο κίνδυνος μια μερίδα εκπαιδευτικών να πετάξουν «το μωρό μαζί με τα απόνερα», δηλαδή να απορρίψουν προοδευτικές μεθόδους και αρχές οι οποίες στο παρελθόν αξιοποιήθηκαν για τη διαμόρφωση θεωρητικών πρακτικών όχι μόνο μεταρρυθμιστών αλλά και αριστερών παιδαγωγών[11].

Εξίσου υπαρκτός και σημαντικός είναι ο κίνδυνος να απογοητευθεί η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών από τη μετατροπή των αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης σε αποστεωμένη – τυποποιημένη καρικατούρα τους στην πράξη. Εάν η εφαρμογή προοδευτικών μεθόδων όπως η μέθοδος project οδηγήσει στην αναπαραγωγή της σχολικής ρουτίνας ή/ και στην ταύτισή της με «ώρες ανάπαυλας» χωρίς ουσιαστικά μορφωτικά αποτελέσματα, οι δυνατότητες για την άσκηση ριζοσπαστικής κριτικής στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα θα μειωθούν, καθώς και η επιρροή εναλλακτικών προτάσεων για την οργάνωση του σχολείου και της κοινωνίας που συνδέονται με αυτή την κριτική.

Προοπτικές

Η εκμετάλλευση των ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης από κρατικά όργανα σε διαφορετική κατεύθυνση από τη μεταρρύθμιση του σχολείου και της κοινωνίας δεν είναι μια πρωτοτυπία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τον Jones (1983, p. 31), ο χαμηλός βαθμός συνειδητοποίησης των υποστηρικτών του κινήματος σχετικά με τον οικονομικό και πολιτικό ρόλο της εκπαίδευσης στην Αγγλία ήταν η απαραίτητη προϋπόθεση για την «απο-ριζοσπαστικοποίηση» της θεματολογίας του και την παρουσίασή της ως πλευράς ενός προγράμματος εκσυγχρονισμού που άφηνε ανέγγιχτες τις βασικές πλευρές των εκπαιδευτικών λειτουργιών. Το 1926, η Εκπαιδευτική Συμβουλευτική Επιτροπή αποδέχτηκε την προοδευτική αρχή της σύνδεσης του σχολείου με το περιβάλλον όχι με στόχο οι μαθητές να κατανοήσουν τις κοινωνικές και πολιτικές διαδικασίες (όπως υποστήριζε ο Dewey) αλλά με στόχο την πρακτική προετοιμασία των παιδιών από τις λαϊκές τάξεις για τις θέσεις εργασίας «οι οποίες τους περίμεναν» μετά την αποφοίτηση από το εκπαιδευτικό σύστημα (του οποίου η δομή παρέμενε αναμφισβήτητη).

Η ανάλυση του Zilversmit (1993, p.p. 37 – 63) δείχνει πως στις περιπτώσεις των σχολείων Gary και Winnetka (Η.Π.Α., δεκαετία του 1920) η συλλογική και δημιουργική εργασία των μαθητών που πρότεινε ο Dewey με σκοπό την κοινωνική μεταρρύθμιση μέσω του σχολείου συνυπήρξε με εξατομικευμένα καθοδηγητικά προγράμματα διδασκαλίας τα οποία σκόπευαν στη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας των συγκεκριμένων σχολείων στα πλαίσια της υπάρχουσας κοινωνικής και οικονομικής δομής. Αυτή ακριβώς η συνύπαρξη ήταν το «κλειδί» για την υλοποίηση των παιδαγωγικών πειραματισμών στις συγκεκριμένες τοπικές συνθήκες των περιοχών που προαναφέρθηκαν.

Οι προηγούμενες επισημάνσεις είναι χρήσιμες για την κατανόηση των προοπτικών που ανοίγονται με την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο επιχειρεί μια εισαγωγή αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης «από τα πάνω» και τις εντάσσει στη λογική της μεγιστοποίησης της αποτελεσματικότητας της υπάρχουσας εκπαίδευσης, η δομή της οποίας δεν αμφισβητείται. Οι προοδευτικές αρχές και μέθοδοι θα συνυπάρχουν με την παιδαγωγική της «αφομοίωσης» των γνώσεων που προωθεί το υπάρχον σχολικό πρόγραμμα. Οι ιστορικές αναφορές για την «απο-ριζοσπαστικοποίηση» των προοδευτικών αρχών και μεθόδων (στην Αγγλία) και για τη συνύπαρξή τους με συντηρητικές (σε ορισμένα σχολεία των Η.Π.Α.) κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου μας βοηθούν, πρώτα απ’ όλα, να προσεγγίσουμε το εγχείρημα του Π.Ι. χωρίς να εντυπωσιαστούμε από τη «λάμψη» της ρητορικής του.

Το πιο σημαντικό, μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε τις εκδοχές του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης ως σύνολα αρχών και μεθόδων τα οποία αξιοποιούνται θεωρητικά και πρακτικά για τη συγκρότηση και ανασυγκρότηση διαφορετικών εκπαιδευτικών – πολιτικών τάσεων[12]. Ορισμένες από αυτές αξιοποιούνται από ριζοσπαστικές οπτικές και άλλες από συντηρητικές. Οι δυνατότητες χρήσης από διαφορετικές οπτικές δεν σημαίνει ότι η κάθε εκδοχή της προοδευτικής εκπαίδευσης δεν έχει ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο. Για παράδειγμα, η ατομική λογική προσέγγισης της γνώσης την οποία εμπεριέχει το σύστημα Dalton δεν είναι, βέβαια, εύκολο να αξιοποιηθεί από ριζοσπαστική σκοπιά. Αντίθετα, η παιδαγωγική του Rugg είναι δύσκολο να αξιοποιηθεί από συντηρητική[13].

Στην προκειμένη περίπτωση, η προβολή των projects ως κύρια μεθοδολογία που θα εφαρμοστεί στην ευέλικτη ζώνη μας επιτρέπει να θεωρήσουμε την εφαρμογή τους ως πεδίο αγώνα. Ενός αγώνα ο οποίος (για όσους ενδιαφέρονται για την αμφισβήτηση της κυρίαρχης ιδεολογίας και την άμβλυνση της συμβολής της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας) δεν θα είναι εύκολος, εφόσον, όπως δείξαμε προηγουμένως, η ευέλικτη ζώνη εντάσσεται «από τα πάνω» στην εξυπηρέτηση των σκοπών μιας νεοφιλελεύθερης – κατά κύριο λόγο – εκπαιδευτικής πολιτικής.

Ωστόσο, η μέθοδος project δίνει δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν σχολικές πρακτικές που να έρχονται σε αντίθεση με την κρατική λογική για την εισαγωγή της. Αυτές οι δυνατότητες προκύπτουν από τα δομικά χαρακτηριστικά της μεθόδου. Συνοπτικά, μπορούμε να χαρακτηρίσουμε τα παρακάτω σημεία ως επίμαχα.

Το πρώτο είναι ο καθορισμός του θέματος που θα ερευνηθεί. Προηγουμένως τονίσαμε ότι το Π.Ι. δεν προτίθεται να πραγματοποιήσει μια συστηματική έρευνα σχετικά με το είδος και τον πλούτο των ενδιαφερόντων των σημερινών μαθητών. Όμως, οι εκπαιδευτικοί σε κάθε σχολείο ή σε ομάδες σχολείων μπορούν να πραγματοποιήσουν έρευνες μικρής κλίμακας για τη διερεύνησή τους. Όχι, βέβαια, για να ανακαλύψουν κάποια ενδιαφέροντα που ενυπάρχουν στη «φύση του παιδιού» αλλά για να στηρίξουν την πραγματοποίηση των projects στην κατανόηση των ιστορικοκοινωνικών προσδιορισμών τους. Έτσι, η στήριξη στα παιδικά ενδιαφέροντα από τη μια μεριά δεν ταυτίζεται με τις εν πολλοίς προκαθορισμένες δραστηριότητες που προτείνει το Π.Ι. και, από την άλλη, δεν αφαιρεί από τους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα ενεργητικής παρέμβασης στην κατεύθυνση της κριτικής συνειδητοποίησης των μαθητών.

Αξιοποίηση της μεθόδου project δεν σημαίνει άκριτη αποδοχή όλων των θεωρητικών αρχών της παράδοσης του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιούν τα παιδικά ενδιαφέροντα χωρίς να τα μετατρέπουν σε δόγμα επηρεάζοντας, παράλληλα, τη συγκρότησή τους[14]. Μπορούν, επίσης, να αξιοποιούν την προσέγγιση ποικίλων προβλημάτων με στόχο την αλλαγή της κοινωνίας σε δημοκρατική κατεύθυνση: το κοινωνικό αποτέλεσμα της εφαρμογής των projects είναι το δεύτερο επίμαχο σημείο.

Όπως έχουμε παλιότερα επισημάνει[15], η θεμελιώδης αντίφαση της μεθόδου εντοπίζεται ανάμεσα στην προσέγγιση των παιδικών ενδιαφερόντων με βάση βιολογικούς όρους και στη στοχοθεσία του κοινωνικού μετασχηματισμού που στηρίζεται στην παραγωγή αποτελέσματος με κοινωνική επίδραση μέσω ομαδικά προγραμματιζόμενης ερευνητικής εργασίας. Στην περίπτωση των projects της ευέλικτης ζώνης (τα οποία η κρατική πολιτική επιθυμεί να οριοθετήσει σε συντηρητική κατεύθυνση), η σημασία της παραγωγής αποτελεσμάτων που να αμφισβητούν την υπάρχουσα κοινωνική οργάνωση μεγιστοποιείται.

Αντί για μια επιφανειακή – ανώδυνη προσέγγιση των θεμάτων που θα μελετηθούν, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εμβαθύνουν και να αναλύσουν όλες τις προεκτάσεις τους. Είναι δυνατό να στηριχτούν στη δημιουργικότητα και στη φαντασία τους για να προβάλλουν εντός και εκτός του σχολείου άλλες προοπτικές για την επίλυση των κοινωνικών προβλημάτων, αξιοποιώντας κάθε διαθέσιμη πηγή γνώσης. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές αναπτύσσουν την ικανότητα να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν» ως συνειδητή δραστηριότητα για την αλλαγή του κόσμου στον οποίο ζουν και όχι ως στοιχείο ενός έθους προσαρμογής – υποταγής.

Απαραίτητη προϋπόθεση για να φτάσουν στην πραγματοποίηση κοινωνικών αποτελεσμάτων είναι η ομαδική εργασία. Η συγκρότηση των ομάδων εργασίας και ο καταμερισμός της εργασίας στο εσωτερικό τους είναι άλλα δύο επίμαχα σημεία της μεθόδου. Εδώ (κυρίως) κρίνεται αν το project θα ενισχύσει ή θα αμβλύνει τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας.

Αν οι ομάδες εργασίας που συγκροτούνται είναι μεικτές από την άποψη των σχολικών επιδόσεων, της εθνικής προέλευσης και του κοινωνικού φύλου δίνονται περισσότερες δυνατότητες να βοηθηθούν οι «κακοί» μαθητές (δηλαδή οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις οι οποίοι συνήθως προέρχονται από τα «κατώτερα» κοινωνικά και μορφωτικά στρώματα) και να μειωθεί ο ανταγωνισμός στη σχολική τάξη, καθώς και να αμφισβητηθούν οι ρατσιστικές αντιλήψεις και τα σεξιστικά στερεότυπα.

Αν στο εσωτερικό των ομάδων οι μαθητές συμμετέχουν τόσο σε πρακτικές όσο και σε θεωρητικές εργασίας με συστηματική εναλλαγή ρόλων, δίνονται περισσότερες δυνατότητες για να βγουν οι «κακοί» μαθητές από το περιθώριο της σχολικής τάξης. Οι πρακτικές εργασίες (όπου συνήθως οι τελευταίοι τα καταφέρνουν καλύτερα) είναι δυνατό να γίνουν «γέφυρες» για να ασχοληθούν με θεωρητικές εργασίες.

Στις αντίθετες περιπτώσεις (αμιγείς ομάδες, ενίσχυση της διάκρισης πρακτικής – θεωρητικής εργασίας και των σχέσεων εξουσίας στο εσωτερικό των ομάδων) το project μπορεί, ακόμα και αν εγγράφει στα αποτελέσματά του την αλλαγή του κοινωνικού κόσμου και το σεβασμό του φυσικού, να καθηλώνεται στο επίπεδο μιας ρητορικής. Η στήριξη στα ενδιαφέροντα των παιδιών, η ερευνητική προσέγγιση της γνώσης με θεμέλιο προβλήματα του φυσικού και κοινωνικού κόσμου, η ομαδική και προγραμματισμένη εργασία, η μεταβολή των σχέσεων εκπαιδευτικών – μαθητών και η παραγωγή αποτελεσμάτων με κοινωνική επίδραση είναι αναγκαίο να μην κατανοούνται στενά ως στοιχεία μιας διαφορετικής τεχνικής για τη διδασκαλία, όπως τα προβάλλουν οι κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές[16].

Με άλλα λόγια, οι προοδευτικές αρχές και μέθοδοι μπορούν να αξιοποιηθούν δημιουργικά και αποτελεσματικά στην κατεύθυνση της μεταρρύθμισης προς μια κοινωνία μεγαλύτερης ισότητας και δημοκρατίας όταν θεμελιώνονται στην κατανόηση των αναπαραγωγικών λειτουργιών της εκπαίδευσης στο πεδίο της ιδεολογίας και των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων εξουσίας. Πολύ δε περισσότερο, όταν όσοι εφαρμόζουν προοδευτικές αρχές και μεθόδους τις εντάσσουν στο ριζοσπαστικό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, δηλαδή σε ένα σχέδιο που υπερβαίνει τη μεταρρύθμισή τους.

Βιβλιογραφία

Apple, M. – Beane, J. (1995) “Lessons from democratic schools” in Apple, M. – Beane, J. (eds) Democratic Schools. Lessons from the chalk face (Buckingham: Open University Press).

Brosio, R. (1994) A Radical Democratic Critique of Capitalist Education (New York: Peter Lang).

Carr, W. – Hartnett, A. (1997) Education and the Struggle for Democracy. The politics of educational ideas (Buckingham: Open University Press).

Γρόλλιος, Γ. – Κοτίνης, Χ. – Σμήλιος, Η. – Χατζηνικολάου, Α. (1998) Πρακτικές ασκήσεις και μέθοδος Project : θεωρητικά προβλήματα και προοπτικές Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ 46.

Γρόλλιος, Γ. (2000) Όψεις της σύγχρονης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ 56.

Γρόλλιος, Γ. (2001) Κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, μεταμοντέρνο και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Ανακοίνωση στο 8ο Επιστημονικό Συνέδριο του Ιδρύματος Σάκη Καράγιωργα (υπό δημοσίευση στον τόμο των πρακτικών).

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2000) Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης. Δεκαέξι δείκτες ποιότητας.

Gonzalez, G. (1986) Progressive Education: A Marxist Interpretation (Minneapolis: Marxist Educational Press).

Ιμβριώτη, Ρ. (1955) Ανθρωπιστική Παιδεία. Γενική και Πολυτεχνική Μόρφωση (Αθήνα : Συνεργατική).

Jones, K. (1983) Beyond Progressive Education (London: Macmillan Press).

Karier, C. – Hogan, D. (1992) “Schooling, Education and the Structure of Social Reality” in Tiles, J. (ed) John Dewey. Critical Assessments vol ii (London: Routledge).

Καββαδίας, Γ. (2001) «Αποκεντρωμένος» νέο-επιθεωρητισμός Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ 59.

Knoll, M. (1997) The Project Method : Its Vocational Education Origin and International Development Journal of Industrial Teacher Education, vol 34, No 3.

Μαυρογιώργος, Γ. (1992) Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(-παλη) Πρόταση (Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση).

Νούτσος, Χ. (1992) Το ιδεολόγημα του “Curriculum” (Ιωάννινα: Επιστημονική Επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων).

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001) Οδηγίες για την πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων).

Rohrs, H. (1984) Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης (Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης).

Spring, J. (1994) Wheels in the Head. Educational Philosophies of Authority, Freedom and Culture from Socrates to Paulo Freire (New York: McGraw–Hill).

Zilversmit, A. (1993) Changing Schools. Progressive Education Theory and Practice, 1930 – 1960 (Chicago: The University of Chicago Press).


  1. Η ευέλικτη ζώνη, σύμφωνα με το Π.Ι., εφαρμόστηκε προ-πιλοτικά «με επιτυχία» σε τέσσερα σχολεία της Αττικής (Οδηγίες, σ. 2). Ωστόσο, στο ίδιο κείμενο, δεν αναφέρονται στοιχεία σχετικά με τη συγκεκριμένη εφαρμογή ως δεδομένα προς δημόσια συζήτηση. Το Π.Ι. απλώς προαναγγέλλει ότι στο σχολικό έτος 2001-2002 θα συνεχιστεί η πιλοτική εφαρμογή σε 10 νηπιαγωγεία, 150 δημοτικά και 52 γυμνάσια της χώρας.

  2. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τους Apple και Beane (1995, p. 122) ο σύγχρονος αγώνας για τη δημοκρατία στην εκπαίδευση είναι αναγκαίο να στηρίζεται στην «επανασύνδεση» με τις επιτυχίες και το ξεπέρασμα των δυσκολιών που καταγράφονται στην ιστορία του κινήματος της προοδευτικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.

  3. Για το μεταρρυθμισμό του θεμελιωτή του κινήματος J. Dewey υπάρχουν, βέβαια, διαφορετικές ερμηνείες. Ενδεικτικά βλπ Karier – Hogan, 1992, p.p. 109 – 130 και Gonzalez, 1986, 30 – 37, 85 – 104.

  4. Στις Οδηγίες αναφέρεται ότι οι ευέλικτες ζώνες βρίσκονται «σε αρμονία με τους στόχους του Συμβουλίου Υπουργών Παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης» (σ. 3). Το μείγμα των νεοφιλελεύθερων κατευθυντήριων προτάσεων με στοιχεία σοσιαλδημοκρατικής προέλευσης καταγράφεται με ποικίλους τρόπους σε κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση. Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 2000, σ.σ. 47 – 55.

  5. Σύμφωνα με το Π.Ι., η καθιέρωση της ευέλικτης ζώνης θεωρείται ένα ακόμη βήμα εκσυγχρονισμού «που πρέπει να προσεγγίσει το ελληνικό σχολείο ώστε να μπορέσει να αναθεωρήσει και να ανατρέψει την πρακτική των στεγανών ανάμεσα σε βαθμίδες και ειδικότητες και να ανταποκριθεί στη δυναμική των εξελίξεων» (Οδηγίες, σ. 7). Για την κριτική της προτεραιότητας της «εσωτερικής» έναντι της «εξωτερικής» μεταρρύθμισης στην οποία βασιζόμαστε βλπ Νούτσος, 1992, σ.σ. 57 – 58.

  6. Βλπ Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, σ.σ. 33 – 38.

  7. Για τη σύνδεση των εννοιών κοινωνία της γνώσης και κοινωνία της πληροφορίας με το όραμα της ταξικά ουδέτερης εθνικής παιδείας στην κατεύθυνση παροχής στήριξης στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997 βλπ Γρόλλιος, 2001.

  8. Σχετικά με τη συνάρθρωση αυτής της αρχής με το στόχο της διαμόρφωσης κριτικής σκέψης στη μεταρρυθμιστική πρόταση του Dewey για την εκπαίδευση και την κοινωνία βλπ Spring, 1994, p.p. 22 – 26.

  9. Αναλυτικότερα για τη θεμελίωση της σύγχρονης διδασκαλίας στο ελληνικό σχολείο σε μια τεχνοκρατική αντίληψη για το σχολικό πρόγραμμα και τα βιβλία του μαθητή και του δασκάλου βλπ Μαυρογιώργος, 1992, σ.σ. 135 – 170.

  10. Για μια ανάλυση του νομοσχεδίου βλπ Καββαδίας, 2001, σ.σ. 12 – 17.

  11. Ενδεικτικά βλπ Ιμβριώτη, 1955.

  12. Όσον αφορά τις ιδέες του Dewey, ο Brosio (1994, p. 505) υποστηρίζει ότι παρά το ότι πρέπει να κατανοηθούν στο πλαίσιο της μεσαίας τάξης της οποίας ήταν μέλος (και παρά το ότι μεγάλος αριθμός οπαδών και συμμάχων του ήταν δεσμευμένοι στην φιλελεύθερη μεταρρύθμιση), πολλά επιχειρήματα που εμπεριέχουν μπορούν να «ωθηθούν» προς πιο ριζοσπαστικές θέσεις σε διαφορετικούς χρόνους και τόπους.

  13. Σχετικά με τον χαρακτήρα του συστήματος Dalton και της παιδαγωγικής του Rugg βλπ Rohrs, 1984, σ.σ. 95 – 107 και 131 – 149.

  14. Εδώ αξίζει να σημειωθεί η κριτική του Dewey προς τον Kilpatrick για υποτίμηση του ρόλου του δασκάλου στην πραγματοποίηση ενός project. Σύμφωνα με τον Dewey, το project είναι περισσότερο ένα κοινό εγχείρημα δασκάλου και μαθητών και όχι μόνο των μαθητών. Σχετικά βλπ Knoll, 1997, p.p. 8 – 9.

  15. Βλπ Γρόλλιος – Κοτίνης – Σμήλιος – Χατζηνικολάου, 1998.

  16. Σύμφωνα με τους Carr και Hartnett (1997, p. 65), στο μεγαλύτερο διάστημα του 20ου αιώνα οι προτάσεις του Dewey εφαρμόστηκαν και αξιολογήθηκαν χωρίς να συνδέονται με την πολιτική και κοινωνική φιλοσοφία από την οποία εκπορεύονταν ή με την οπτική για τη δημοκρατία που σκόπευαν να προωθήσουν.

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα:

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *