Γραμματισμοί συνειδητοποίησης και αλληλεγγύης με παιδιά Ρομά για παιδιά προσφυγόπουλα που βιώνουν κινδύνους επιβίωσης

Άγγελος Χατζηνικολάου[1]

1.Εισαγωγικά

Η υπόθεση της προσφυγιάς κατοίκων των εμπόλεμων περιοχών της γεωγραφικής γειτονιάς μας ως εικονική πραγματικότητα είναι καθημερινή εμπειρία όλων. Τα τελευταία χρόνια είναι πρόκληση η διαμόρφωση συνειδητοποίησης όλων μας (παιδιών και δασκάλων) προκειμένου να αναδειχθούν οι διαστάσεις των κινδύνων που βιώνουν τα παιδιά πρόσφυγες και οι οικογένειές τους.

Για μας δάσκαλο και παιδιά (στην τάξη -τμήμα μας, όπως και σε άλλα τμήματα -τάξεις στο 5ο δημοτικό Σχολείο Μενεμένης διαπολιτισμικής εκπαίδευσης του Δενδροποτάμου Θεσσαλονίκης) αποκτά ιδιαίτερη σημασία η συνειδητοποίηση των Δικαιωμάτων όλων των παιδιών και στη συγκεκριμένη περίπτωση των προσφύγων. Με μια πρώτη ματιά φαίνεται πως οι συνθήκες παραβίασης των δικαιωμάτων των παιδιών προσφύγων γίνονται εύκολα αντιληπτές από τα παιδιά Ρομά μιας και τα ίδια βιώνουν συνθήκες αποκλεισμού και φτώχειας. Έτσι η δημοσιοποίησή των σκέψεών τους για την προσφυγιά σε κείμενα, που παράγουν τα ίδια τα παιδιά, αποτελεί σημαντικό γεγονός πολιτικοποίησης.[2]

Στο πλαίσιο ενημέρωσης και πληροφόρησης για το θέμα θα χρησιμοποιηθούν εφημερίδες, ειδήσεις και συνεντεύξεις στην τηλεόραση, κείμενα, μικρές ταινίες και φωτογραφίες του διαδικτύου με στόχο τη διαμόρφωση και εμπλουτισμό των εμπειριών των παιδιών, οι οποίες θα βοηθήσουν στην παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου. Όλα αυτά ως υλικό γραμματισμού θα χρησιμοποιηθούν για να δείξουμε τις δυνατότητες παρέμβασης των παιδιών Ρομά για το θέμα. Με τα κείμενα και τις δυνατότητες παρέμβασης αναφέρομαι στην εμπλοκή των παιδιών σε αυτό που πολλές φορές αποκαλούμε σχολική αλληλεπίδραση και συμμετοχή των παιδιών στο σχεδιασμό και την υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου. Αυτή στην περίπτωσή μας αφορά τόσο στο σχεδιασμό και υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας όσο και στη δυνατότητα κοινωνικής παρέμβασης μιας και κάθε μορφή λόγου εμπεριέχει κοινωνικές προεκτάσεις.

Η ενημέρωση με αυθεντικά κείμενα για τη δημιουργία και διαμόρφωση-παραγωγή αυθεντικών κειμένων και μηνυμάτων με σχετικά νοήματα αλληλεγγύης στην τάξη είναι μια πράξη πολιτικής και κοινωνικής συνειδητοποίησης. Στην εργασία θα παρουσιαστούν: διαδικασίες συνειδητοποίησης των παιδιών Ρομά για το θέμα και κείμενα, που παρήγαγαν στο πλαίσιο του γραμματισμού τους στην τάξη.

2. Θεωρητικές παραδοχές σε μια αλληλεπίδραση δράσεων- γραμματισμού.

Η διδασκαλία για τα δικαιώματα των παιδιών στην εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με το δικαίωμα επιβίωσης των παιδιών προσφύγων. Η εκπαίδευση είναι το μέσον με το οποίο τόσο τα παιδιά πρόσφυγες και μετανάστες όσο και οι οικογένειες τους θα σχεδιάσουν και θα δομήσουν το μέλλον και τις σχέσεις τους στη χώρα μας και στην Ενωμένη Ευρώπη. Το πρώτο εμφανές χαρακτηριστικό της κατηγορίας παιδιών προσφύγων είναι ότι βρίσκονται σε –βιώνουν- κινδύνους. Το δεύτερο χαρακτηριστικό είναι ότι παρά το διακύβευμα της επιβίωσης πρόκειται για παιδιά που ελπίζουν, υπόσχονται και θέλουν να ζήσουν σε ένα ειρηνικό περιβάλλον.

Το σύνθετο πλαίσιο της προσφυγιάς εμείς το εξετάζουμε ως το αποτέλεσμα των πολεμικών συγκρούσεων και των σύγχρονων οικονομικών και πολιτικών συμφερόντων, που παρουσιάζονται σε αναλύσεις και συναντήσεις στα διεθνή φόρα κάτω από τους βαρύγδουπους τίτλους: γεωπολιτικές σχέσεις – αναλύσεις. Στην πραγματικότητα όμως πίσω από αυτές κρύβονται τα γεωπολιτικά συμφέροντα των ισχυρών προκειμένου να εκμεταλλευτούν ή να θέσουν υπό την επιρροή τους τις ενεργειακές πηγές μιας περιοχής. Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα το φαινόμενο της προσφυγιάς εξελίσσεται ως πρόκληση ενός δίπολου: τα παιδιά πρόσφυγες μέσα ή έξω από το σχολείο. Το περιεχόμενο αυτού του δίπολου έχει να κάνει με τη συρρίκνωση ή τη διεύρυνση της δημοκρατίας και το σεβασμό του υπέρτατου αγαθού και δικαιώματος της ΖΩΗΣ σε συνδυασμό με τη μόρφωση. Η απάντηση στο ερώτημα, που τίθεται από αυτό το δίπολο, είναι σαφής και ιστορικά διαμορφωμένη: Η εκπαίδευση –το σχολείο- ιστορικά υπόσχεται ένα καλύτερο μέλλον για τη ζωή του κάθε παιδιού και ταυτόχρονα είναι σύμμαχος της Δημοκρατίας και της Ειρήνης. (Τσιάκαλος 2002: 273) Με άλλα λόγια δεν υπάρχουν περιθώρια παλινωδιών σ’ αυτή τη θέση. Κάθε άποψη που υπονοεί την αποδοχή του αποκλεισμού των παιδιών προσφύγων από το σχολείο συνιστά ρατσιστική- φασιστική πράξη και άρα κινείται στα πλαίσια συρρίκνωσης του δημοκρατικού πολιτεύματος.

Στην εργασία αυτή εκ των πραγμάτων βασικό ερώτημα που θα μπορούσε να τεθεί θα είχε να κάνει με το ποιες διαδικασίες ισχύουν στην εκπαίδευση για την ένταξη των παιδιών προσφύγων στην Ελλάδα. Έτσι προκύπτουν οι αναζητήσεις συναφών εμπειριών και αν υπάρχουν αυτές, πώς διαμορφώθηκαν, ποια είναι τα γνωρίσματα και το περιεχόμενο του παιδαγωγικού τους λόγου. Στο ερώτημα αν υπάρχουν παρεμφερείς ή όμοιες εμπειρίες, που να αφορούν για παράδειγμα την εκπαιδευτική ένταξη παιδιών που βιώνουν αποκλεισμούς και ρατσισμούς σαν αυτές τις εμπειρίες που βιώνουν παιδιά προσφυγόπουλα της τελευταίας 5ετίας, η εκπαιδευτική πραγματικότητα μας αναδεικνύει μια πλούσια εμπειρία από το 1990. Αν θυμηθούμε την ποικιλία των λόγων και των ρατσιστικών συνθημάτων με την έλευση των Αλβανών μεταναστών και την εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών τους στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όλη την δεκαετία του 1990, θα διαπιστώσουμε ότι έχει συσσωρευτεί μια πλούσια εκπαιδευτική εμπειρία με ανάλογο θεωρητικό- επιστημονικό υπόβαθρο εκπαιδευτικής ένταξης παιδιών μεταναστών (διαπολιτισμικής και αντιρατσιστικής εκπαίδευσης). Αυτή η πλούσια εμπειρία τα τελευταία τριάντα χρόνια ως απάντηση στα παραπάνω ερωτήματα δεν δικαιολογεί την οποιαδήποτε επίκληση απειρίας εκπαιδευτικής πολιτικής για το παρόν εκπαιδευτικό ζήτημα της ένταξης των παιδιών μεταναστών και προσφύγων. Επιπλέον δεν δικαιολογεί το επιχείρημα «του δήθεν πρωτόγνωρου» φαινομένου για την Ελληνική κοινωνία. Βεβαίως η παρούσα «προσφυγικής κρίση», όπως αποκαλείται, έχει τα ιδιαίτερα πολιτικά και ιστορικά χαρακτηριστικά της (τα οποία δεν θα αναλυθούν στην παρούσα δημοσίευση), αλλά ούτε και αυτό ως επιχείρημα μπορεί να αποτελέσει άλλοθι για την όποια εκπαιδευτική επιφύλαξη ένταξης των παιδιών προσφύγων. Αυτή η συσσωρευμένη εμπειρία αποτυπώθηκε σε πολιτικές αποφάσεις και επιπλέον διαμορφώθηκε ή αναλύθηκε από επιστημονικές (θεωρητικού, ερευνητικού και πρακτικού περιεχομένου) παρεμβάσεις. Αυτό το σύνολο ως πεδίο γνώσης και εμπειρίας που αφορά στην ένταξη των παιδιών μεταναστών και προσφύγων εμπλουτίστηκε με εμπειρίες προγραμμάτων της εκπαίδευσης μειονοτήτων και πολιτισμικών μειονοτήτων -όπως των Ρομά- . Όλο αυτό το πεδίο της γνώσης παρέδωσε ένα πλούτο σε διδακτικό υλικό με αντίστοιχο θεωρητικό –παιδαγωγικό επιστημονικό υπόβαθρο. Επιπλέον αυτή η εμπειρία διαμόρφωσε και αποτυπώθηκε σε νομικές, πολιτικές και διοικητικές παρεμβάσεις (Νόμοι της Διαπολιτισμικής, ειδικές εγκύκλιοι, ειδικά προγράμματα κλπ), παρά τις επιμέρους κριτικές που μπορεί κάποιος/α να διατυπώσει. Όλα αυτά τα δεδομένα δεν δικαιολογούν την όποια καθυστέρηση στην εκπαιδευτική ένταξη των σημερινών παιδιών προσφύγων στο ελληνικό σχολείο.[3]

Η διερεύνηση του θέματος με αναγκάζει να θέσω επιπλέον ερωτήματα που να ανταποκρίνονται σε θεωρητικό και βιωματικό -πρακτικό επίπεδο, όπως τα βιώνω ως δάσκαλος-ερευνητής και κριτικός φίλος των Ρομά (Χατζηνικολάου, 2007). Άλλωστε θεωρία και πράξη είναι όψεις του ίδιου νομίσματος. Ο Φρέιρε (1977α:101) θα πει «Μέσα στο λόγο βρίσκουμε δυο διαστάσεις τη σκέψη και τη δράση σε βαθιά αλληλεπίδραση ….Δεν υπάρχει αληθινός Λόγος που να μην είναι συγχρόνως μια Πράξη». Είναι γεγονός ότι ο λόγος της εκπαίδευσης συνδέεται με την πολιτική και με τις διαδικασίες των οικονομικών αντιφάσεων και συγκρούσεων. Γι αυτό η εκπαιδευτική πολιτική δεν είναι ουδέτερη ακόμη και αν για προπαγανδιστικούς λόγους παρουσιάζεται ως τέτοια. Αυτά τα σημαντικά ερωτήματα, τα οποία έχουν αναλυθεί στο πλαίσιο πολλών θεωρητικών προσεγγίσεων της παιδαγωγικής και άλλων επιστημών, δεν θα τα παρουσιάσω, αλλά οι νύξεις, που γίνονται εδώ γι αυτά επηρεάζουν την διαμόρφωση του ευρύτερου πλαισίου όχι μόνο παρουσίασης της εργασίας, αλλά και της εκπαιδευτικής καθημερινότητας στην τάξη μας.[4]

Τα βασικά λοιπόν ερωτήματα που προκύπτουν είναι: 1). Ποιό θα είναι το περιεχόμενο του γραμματισμού στην τάξη με παιδιά Ρομά. 2). Πώς και από πού θα αντλήσω το περιεχόμενο των υλικών (πληροφοριών και άλλων) και των ιδεών στην κοινωνική, πολιτική και εκπαιδευτική πρόκληση της προσφυγιάς. 3) Πώς θα διαμορφωθεί το παιδαγωγικό μοντέλο ως διδακτική πράξη γραμματισμού για το θέμα.

Συνακόλουθα με τα παραπάνω ερωτήματα προκύπτει ως αναγκαιότητα η διερεύνηση του ρόλου και της σχέσης του σχολείου με ζητήματα Ειρήνης- πολέμου, ζητήματα συμφιλίωσης – εχθρότητας, ζητήματα επιβίωσης και σεβασμού των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και του Παιδιού ως βασικής δομής της ζωής και της Ανθρώπινης Αξιοπρέπειας.

Από την αρχή πρέπει να επισημάνουμε ότι στο σχολείο και ιδίως στα επίσημα αναλυτικά προγράμματα ασχολούμαστε με έναν ιδιότυπο παραδοσιακό γραμματισμό. Ο γραμματισμός όμως σημαίνει περισσότερα πράγματα από την παραδοσιακή προσέγγιση της κατάκτησης της δεξιότητας της γραφής και ανάγνωσης. Το παιδί μπαίνει στη διαδικασία να μάθει ένα σύνολο από σύνθετες σχέσεις, γενικές γνωστικές τεχνικές, τρόπους προσέγγισης και επίλυσης προβλημάτων. Και αυτό ίσως δεν βοηθά τη διερεύνηση ζητημάτων όπως της προσφυγιάς. Έτσι δεν θα βρούμε απαντήσεις στα ερωτήματα της προσφυγιάς, που να είναι αποτυπωμένες στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων του σχολείου. Μπορούμε όμως να διερευνήσουμε πτυχές της σχολικής ζωής σε συνδυασμό με διάφορες μορφές λόγου και αλληλεπίδρασης στο πραγματικά περίπλοκο σύνολο αξιών, που πρεσβεύει το σχολικό σύστημα στο σύνθημα σεβασμός της Δημοκρατίας και των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου.. Αυτές έχουν να κάνουν με την επικοινωνία και τις υπό διαμόρφωση σχέσεις στην τάξη, καθώς και με τις σχέσεις της τάξης και του σχολείου (αλληλεπίδραση) με σύγχρονα- επίκαιρα κοινωνικά ζητήματα, όπως αυτό της προσφυγιάς. (Gee, 2006: 68).

Οι συνθήκες της επικαιρότητας, οι οποίες ιστορικά έπαιζαν πάντα ρόλο στην διαμόρφωση της σχολικής ζωής, (και στην παρούσα φάση: τηλεοπτικές εκπομπές, πληροφορίες στο διαδίκτυο για πρόσφυγες) συνιστούν μιαν αρχή απαντήσεων στα ερωτήματα, που τέθηκαν. Οι πολλές τηλεοπτικές εκπομπές, για το θέμα, και τα πολλά κείμενα στο διαδίκτυο προκαλούν και στη συνέχεια συμβάλλουν στο σχεδιασμό, στην συν-διοργάνωση και στην συν-διαμόρφωση ενός διδακτικού υλικού σε επίπεδο διδακτικής υλοποίησης, που να ανταποκρίνεται στην ιδιαιτερότητα της περίπτωσης.

Η διδακτική ενασχόληση και διερεύνηση των παραπάνω επιβάλλει διαδικασίες διαλεκτικής και αναστοχασμού μέσα από τις οποίες όλοι/ες (δάσκαλος και παιδιά) λειτουργούμε ως υποκείμενα δημιουργίας και μάθησης. Στην πραγματικότητα η διαδικασία και το παραγόμενο αποτέλεσμα –τα παραγόμενα κείμενα[5]– πλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία και μπορεί να αποτελέσουν μια αισιόδοξη πρόταση εκπαιδευτικής πολιτικής με τον φιλόδοξο τίτλο, που θα του δίναμε, γραμματισμοί πολιτικής συνειδητοποίησης. (Sleeter κ.α 2015: 60)

Η εκπαιδευτική πρόταση (εναλλακτική ως παιδαγωγικός λόγος), που προτείνουμε, ξεκινά από την λογική ότι κάθε άνθρωπος γνωρίζει και γνωρίζει πολλά πράγματα, που τα έχει κατακτήσει με τις εμπειρίες του σε ποικίλα περιβάλλοντα. Μέσα σε αυτά τα περιβάλλοντα (κείμενα από το διαδίκτυο, τηλεοπτικές εκπομπές κλπ) καταρχήν αναγνωρίζει τις εμπειρίες του και στη συνέχεια «τις ξαναδιαβάζει» – αναστοχάζεται. Στο πλαίσιο αυτό η ανάγνωση και στη συνέχεια η γραφή για τα γεγονότα από τα παιδιά Ρομά δεν αξιοποιούνται μόνο ως δεξιότητες ή ικανότητες, αλλά ως διαδικασίες ερμηνείας και κατανόησης του κόσμου. Ταυτόχρονα -ο αναστοχασμός και η παραγωγή λόγου και γραφής γίνονται μέσα επανεγγραφής του ρόλου των παιδιών στην κοινωνία και στα παγκόσμια φαινόμενα, που την επηρεάζουν.. Η φιλόδοξη πρότασή μας και η καταγραφή της -ως εναλλακτική- μπορεί να στηριχτεί στην πρόταση της διαλογικότητας του Bahtin, όπως αυτή παρουσιάζεται από την Κωστούλη «ως εναλλακτικός γλωσσοδιδακτικός Λόγος» όπου: 1. Η ανάγνωση και η γραφή αναγνωρίζονται και αξιοποιούνται ως εργαλεία ερμηνείας, κατανόησης του κόσμου και ως μέσα επανεγγραφής του ρόλου των παιδιών στην σχολική κοινότητα. 2. Στα κείμενα τίθενται ζητήματα διαλογικότητας, η οποία θα στηρίζεται στη διαλεκτική σχέση των νοημάτων που δομούνται στη σχολική κοινότητα με τις ιδεολογίες εν λειτουργία στην κοινωνία (Κωστούλη 2015). Στην τελευταία διάσταση αντικείμενο διερεύνησης από τα παιδιά Ρομά είναι τα γεγονότα παρεμπόδισης των παιδιών προσφύγων να φοιτήσουν στο σχολείο, όπως αυτά της περιοχής Ωραιοκάστρου της Θεσσαλονίκης κατά το διδακτικό έτος 2016-17

Κείμενα, ζωγραφιές, φωτογραφίες, κολλάζ, σκίτσα, χρώματα, απλές γραμμές, χάρτες και διαγράμματα έχουν ως στόχο κατ’ αρχήν να εξυπηρετήσουν τη διερεύνηση του θέματος μας. Δεν αρκούμαστε μόνο στο πλαίσιο μιας λειτουργικής και επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας (Μacedo, 2010). Αναζητούμε όλες εκείνες τις διαστάσεις φανερές και κρυφές ή υπονοούμενες που θα μας διαφωτίσουν πάνω στο θέμα, γιατί όλα τα παραπάνω (εργαλεία: κείμενα κ.λπ.) αποτελούν σημαντικές διαδικασίες στο συγκεκριμένο ιστορικό, κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο του σχολείου και η συσχέτισή τους με το προσφυγικό ζήτημα των τελευταίων χρόνων διευρύνει συζητήσεις πολιτικών δικαιωμάτων. Έτσι τα κείμενα και οι πληροφορίες τίθενται σε διαλεκτική σχέση με το πολιτικό και κοινωνικό πλαίσιο που βιώνουμε, για να συμβάλλουν στην παραγωγή νέου λόγου γραπτού και προφορικού, που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του πλαισίου μας. Τα παιδιά αντλούν από ένα σύνολο κοινωνικών πρακτικών. Πρώτα -πρώτα μετατρέπουν τις εμπειρίες τους (αναγνωστικές, τηλεοπτικές και εμπειρίες ζωής) σε λόγο μέσα από τον οποίο περιγράφουν ερμηνεύουν λαμβάνουν θέση, για να μετασχηματίσουν κυρίαρχες αντιλήψεις τόσο για τους μετανάστες και πρόσφυγες όσο και για τους ίδιους τους Ρομά (Cook-Gumperz Jenny 2008). Τα κείμενα με τη σειρά τους όπως σημειώνει ο Norman Fairclough «διαπραγματεύονται τις κοινωνικο-πολιτισμικές αντιφάσεις …, οι οποίες έρχονται στο προσκήνιο σε κοινωνικές καταστάσεις και αποτελούν στην πραγματικότητα μια μορφή διεξαγωγής κοινωνικών αγώνων»[6]

Στην παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού τα κείμενα συνιστούν ολιστικά γεγονότα και είναι δημιουργικές συνθέσεις ποικίλων σημειωτικών πόρων, που λειτουργούν ως φορείς ή ακριβέστερα ως δείκτες ιδεολογιών (Κωστούλη ο.π: 113, Κωστούλη, Χατζηνικολάου 2011). Έτσι, όπως φαίνεται στα κείμενα, τονίζεται πρώτα-πρώτα η περιγραφή των γεγονότων. Στη συνέχεια αναδεικνύονται και τίθενται όλες εκείνες οι διαστάσεις, οι οποίες έχουν άμεσες επιπτώσεις κατ’ αρχήν στη ζωή των ίδιων των παιδιών και επιπλέον επηρεάζουν τη φοίτηση τους και τις σχέσεις τους στο σχολείο.

Το περιεχόμενο των θεμάτων ως υπό διαπραγμάτευση διδακτικό υλικό δεν είναι στην πραγματικότητα τυχαίο και αυθόρμητο, αλλά στηρίζεται στην αλληλεπίδραση των παιδιών με τα γεγονότα και στην περίπτωσή μας με το προσφυγικό. Για μας το αναλυτικό πρόγραμμα δεν μπορεί να είναι μια διαδικασία ξεκομμένη από τη ζωή. Αντίθετα προκύπτει από τον συλλογισμό, πολλές φορές τις συγκρουσιακές απόψεις όλων των παιδιών, που συμμετέχουν στην παιδαγωγική διαδικασία. Αυτές οι διαδικασίες ως μέρος του αναλυτικού προγράμματος εστιάζονται στη λογική του πώς δρα μια ομάδα ανθρώπων και πώς διαμορφώνει συζητήσεις – αλληλεπιδρά – σε ορισμένες καταστάσεις, γεγονότα τοπικά και παγκόσμια (Grundy 2003: 19).

Έτσι στη συγκεκριμένη πρόταση του γραμματισμού τίθεται συνεχώς το ερώτημα πώς θα μπορέσουν τα παιδιά να διαμορφώσουν λόγο για ζητήματα πολιτικού, κοινωνικού, αισθητικού και ηθικού ενδιαφέροντος. Μπορεί το περιεχόμενο των αναζητήσεων και των λόγων των παιδιών να αποτελέσουν μια γενικευμένη πρόταση;. Αυτά τα ενδιαφέροντα γεγονότα και τα γενικευμένα κοινωνικά φαινόμενα, που περιγράφονται στα κείμενα, δεν απευθύνονται μόνο στα παιδιά Ρομά, αλλά στο σύνολο των παιδιών και στο σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Τα παραπάνω έρχονται να εμπλουτίσουν την ιστορικά διατυπωμένη προοπτική της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής ως μια προοπτική υπόσχεσης. Υπόσχεση για ένα καλύτερο κόσμο και ελπίδα: Για μια κοινωνία ισότητας όχι μόνο στις ευκαιρίες αλλά και στα αποτελέσματα (Τσιάκαλος ο.π 2002.). Εξειδικεύοντας την στο μικρόκοσμο του σχολείου, η διάσταση της υπόσχεσης και της ελπίδας περνά από προσπάθειες για να πετυχαίνουν όλα τα παιδιά όλους τους εκπαιδευτικούς στόχους, χωρίς διακρίσεις και ρατσισμούς.

Επιπλέον το ζήτημα της προσφυγιάς μας φέρνει μπροστά στο ζήτημα της σχέσης ειρήνης και εκπαίδευσης. Οπότε φαίνεται ξεκάθαρα ότι οι αρχές που διαμορφώνουμε στηρίζονται στο σεβασμό των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και της Ανθρώπινης Αξιοπρέπειας. Όπου ανθρώπινη αξιοπρέπεια είναι η αποδιδόμενη αξία στον άνθρωπο ως υποκείμενο και όχι αντικείμενο της ιστορίας του (Μανωλεδάκης, 1997). Για μας η ανθρώπινη αξιοπρέπεια ως έννομο και κοινωνικό αγαθό, που υποστηρίζει ο αείμνηστος καθηγητής Μανωλεδάκης (ο.π.) βρίσκεται σε συνάφεια με την απορρόφηση των αγαθών, που απορρέουν από τα Δικαιώματα του Ανθρώπου, στα οποία η Ειρήνη είναι δομικό στοιχείο στην προσπάθεια διασφάλισής τους (ταυτόχρονα δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι ο θεσμός του σχολείου είναι ο «ιστορικός σύμμαχος» της Ειρήνης). Η εκπαίδευση επιπλέον ως ανθρώπινο δικαίωμα είναι ένα από τα σημαντικότερα κοινωνικά δικαιώματα μαζί με την υγεία και την εργασία στη διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

Η σχολική αποτυχία των παιδιών Ρομά που οδηγεί πολλά από αυτά σε αποκλεισμό από την εκπαίδευση ή σε σχολική εγκατάλειψη καθώς και ο αποκλεισμός των παιδιών προσφύγων από το κανονικό σχολείο σημαίνει προσβολή της αξιοπρέπειας του παιδιού. Με άλλα λόγια κάθε παιδί που βιώνει σχολική αποτυχία ή βρίσκεται εκτός εκπαιδευτικών δομών (όπως κάποιοι θέλουν τα παιδιά πρόσφυγες) είναι ένα κοινωνικό και πολιτικό σκάνδαλο με ρατσιστικές προεκτάσεις.

Μπροστά σε αυτό το σκάνδαλο κάποιος πρέπει να αναλάβει ευθύνες, και αν δεν μπορεί να λογοδοτήσει, τουλάχιστον να το αναδείξει μαζί με αυτούς/ες που το βιώνουν. Αυτή η διαδικασία πρώτα -πρώτα θεμελιώνεται στο ρόλο και την κοινωνική ευθύνη του δασκάλου, που πηγάζει από την ιστορική πορεία της εκπαίδευσης ως κοινωνικού και πολιτικού θεσμού που υπόσχεται (Χατζηνικολάου, 2012). Δεύτερο θεμελιώνεται στο σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειας η οποία ως έννομο- συνταγματικό αγαθό και ως κοινωνικό αγαθό ανήκει εξ αδιαιρέτου σε όλους/ες μας. Στη διάσταση λοιπόν του αγαθού, όταν παραβιάζεται η αξιοπρέπεια ενός ανθρώπου, παραβιάζεται η αξιοπρέπεια εκάστου/ης εξ η(υ)μών ως πολιτικών όντων (Τσιάκαλος 1999).

Η παραπάνω θέση συνεπάγεται την υιοθέτηση αντίστοιχων μεθόδων και επιλογή ύλης, που σέβεται την ανθρώπινη αξιοπρέπεια ως πυλώνα Ειρήνης. Η διαδικασία αυτή μας οδηγεί στην επιλογή όλων εκείνων των μορφωτικών αγαθών και των γεγονότων ως ύλης διδασκαλίας, τα οποία από τη μια πλευρά κάνουν τα παιδιά και τις οικογένειές τους υπερήφανες και από την άλλη προκαλούν το σεβασμό και την ευαισθητοποίηση όλων των παιδιών.

Με άλλα λόγια η Δημοκρατία και η Αλληλεγγύη είναι η εκπαιδευτική πυξίδα του μέλλοντος, ως ενός αισιόδοξου μηνύματος. Αυτή η παιδαγωγική πυξίδα στηρίζεται:

Κατ’ αρχήν στην αρχή της αυτενέργειας: Σύμφωνα με αυτήν μέσω του γραμματισμού τα παιδιά αποκτούν τον μεγαλύτερο δυνατό έλεγχο της διανοητικής τους εργασίας για να τη μεταβιβάζουν σε ποικίλα μαθησιακά και κοινωνικά περιβάλλοντα. Κατά τη διαδικασία παραγωγής των κειμένων αυτή αναδεικνύεται συνεχώς Από το σημείο αυτό αρχίζει η συμβολή της εκπαίδευσης και της διδασκαλίας στην συνειδητοποίηση των παιδιών. Έτσι μεταφέρουν την ποικίλα των γνώσεων σε ποικίλα περιβάλλοντα και στην περίπτωσή μας στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν παιδιά πρόσφυγες, που θα μπορούσαν να ‘ναι και συμμαθητές τους.

Στη συνέχεια εκ των πραγμάτων σε μια τέτοια διαδικασία τα παιδιά αναστοχάζονται πάνω σε γεγονότα και δεν μαθαίνουν κάποιες ακατέργαστες πληροφορίες, αλλά δομούν το περιεχόμενο της γνώσης τους. Κατέχουν αυτό που μαθαίνουν και το δίνουν ως πηγή ευαισθητοποίησης στα μέλη της σχολικής αλλά και της ευρύτερης κοινωνίας καθώς και σε θεσμικούς παράγοντες μέσω της δημοσίευσης.

Τέλος θεωρείται σημαντική η αρχή της συνεργασίας: Να μοιράζονται δηλαδή τα παιδιά τις πηγές των γεγονότων και της γνώσης ή τις εμπειρίες γνώσης που προέρχονται από το σύνολο των ανθρώπων (εδώ της προσφυγιάς ως κοινωνικού πολιτικού γεγονότος), που εμπλέκεται στη διαδικασία της διδασκαλίας.

Όλα αυτά είναι μια διαδικασία πολιτισμού και επιβεβαιώνεται μέσα από το συγγραφικό λόγο των παιδιών, ο οποίος κατατίθεται με τη μορφή κειμένων για προβληματισμό όλων μας. Σημαίνει ότι όλες αυτές οι δραστηριότητες επιτελούνται συντονισμένα με τον τρόπο ζωής που βιώνουν και τις σχέσεις που διαμορφώνουν και δομούν (Θα αποτελέσουν μέρος του βιβλίου η Δικαιωματιά, υπό δημοσίευση).

3. Αφηγήματα –εμπειρίες με την έλευση των προσφύγων σε σχέση με τα παιδιά Ρομά.

Η διασφάλιση του δικαιώματος των παιδιών στην εκπαίδευση, ως σύγχρονου παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού προτάγματος, βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τη διασφάλιση του δικαιώματος των παιδιών προσφύγων στην εκπαίδευση αλλά και με ένα εγγυημένο μέλλον ζωής, επιβίωσης, χωρίς ρατσισμούς, αποκλεισμούς και φτώχεια. Η εκπαίδευση είναι το μέσον με το οποίο τόσο τα παιδιά πρόσφυγες και μετανάστες όσο και οι οικογένειες τους θα σχεδιάσουν και θα δομήσουν το μέλλον και τις σχέσεις τους στη χώρα μας και στην Ενωμένη Ευρώπη. Η πρώτη περιγραφή για τα προσφυγόπουλα εστιάζεται στους κινδύνους που βιώνουν: Παιδιά σε κίνδυνο. Το δεύτερο χαρακτηριστικό είναι ότι παρά το διακύβευμα της επιβίωσης πρόκειται για παιδιά που ελπίζουν και υπόσχονται. Το ίδιο αφήγημα του δικαιώματος των παιδιών προσφύγων στην εκπαίδευση εξετάζεται παράλληλα και με την περίπτωση της κατηγορίας των παιδιών Ρομά.

Δεν είναι τυχαίο ως γεγονός ότι κάθε παρέμβαση σε θεσμικό επίπεδο –εκπαίδευσης- που αφορά μετανάστες πρόσφυγες και Ρομά έπεται της ενασχόλησης από τα ΜΜΕ και το διαδίκτυο. O λόγος, η παρουσίαση γεγονότων από τα ΜΜΕ, που αφορά μετανάστες, πρόσφυγες και Ρομά (με διαφοροποιήσεις για κάθε κατηγορία πληθυσμού), κατασκευάζει και προωθεί μια συγκεκριμένη εικόνα αυτών των κατηγοριών ανθρώπων. Η εικόνα αυτή πολλές φορές περικλείει χαρακτηριστικά του εισβολέα- εχθρού (για πρόσφυγες) και του κοινωνικού εχθρού (για Ρομά). Επιπλέον σε πολλές επιστημονικές, πολιτικές δημοσιογραφικές συναντήσεις προτάσσονται ως ζητήματα ενδιαφέροντος η συσχέτιση των ομάδων αυτών με την εγκληματικότητα (ή ενδεχόμενη αύξηση κ.λπ.).[7] Μετά την διαμόρφωση αυτής της εικόνας φαίνεται να νομιμοποιείται η πολιτεία με την αποδοχή στην αρχή θεωριών περί λήψης μέτρων για να ακολουθήσει η εφαρμογή- επιβολή τους. Εξειδικεύοντας την προηγούμενη θέση ο επίσημος κρατικός λόγος χρησιμοποιεί επιχειρήματα ασφάλειας των πολιτών προκειμένου να ισχυροποιεί την υιοθέτηση θέσεων και επιβολή στη συνέχεια μέτρων όπως η ίδρυση και λειτουργία στρατοπέδων- γκέτου για τους πρόσφυγες και τους μετανάστες -και η μετονομασία τους σε σύγχρονα Hot Spot. Όσο δε για τους Ρομά οι ειδικές παρεμβάσεις καταστολής αποτελούν τακτικό θέμα και θέαμα στις τηλεοράσεις ( Χατζηνικολάου 2018).

Το υλικό προς διερεύνηση έρχεται να συμπληρωθεί με το παρακάτω αφήγημα κάτω από την ιδιαίτερη για μας οπτική: Τα τελευταία χρόνια η διεθνής κοινότητα γίνεται καθημερινά μάρτυρας αποτρόπαιων γεγονότων: Καθημερινά άνθρωποι πνίγονται στη Μεσόγειο θάλασσα. Άνθρωποι – πρόσφυγες- από χώρες της Αφρικής, της Ασίας και κυρίως από τη Συρία τα τελευταία χρόνια, θύματα και των δουλεμπόρων, προσπαθούν να προσεγγίσουν κάποια απόμερη παραλία -ακτή της Ευρωπαϊκής γης- στη Μεσόγειο και ειδικά στα νησιά του Αιγαίου, για να πραγματώσουν το μεγάλο όνειρό τους (όνειρο ελπίδας και σωτηρίας). Σε μια προσπάθεια προσέγγισης της ελπίδας πέφτουν θύματα όχι μόνο των δουλεμπόρων, αλλά και των καιρικών συνθηκών. Αποτέλεσμα εκατόμβες πνιγμένων που μετατρέπουν τη Μεσόγειο από θάλασσα «κοιτίδα» του σύγχρονου δυτικοευρωπαϊκού πολιτισμού σε θάλασσα νεκροταφείο. Όχι πως δεν θα είχε σημασία μια απαρίθμηση αυτών των γεγονότων –πνιγμών των ανθρώπων – που έρχονται στην επιφάνεια της δημοσιότητας, όμως το αποφεύγω στην παρούσα εργασία για (ευνόητους) λόγους χώρου. Τρομάζει το γεγονός των δεκάδων ή εκατοντάδων άλλων ναυαγίων και πνιγμών που δεν μαθαίνουμε, γιατί απλούστατα κάποια «πτώματα» δεν ξεβράζονται ποτέ σε κάποια παραλία, αλλά παραμένουν ερμητικά αμπαρωμένα στα κουφάρια κάποιων σαπιοκάραβων στο βυθό της θάλασσας. Το μεγάλο ερώτημα, που προκύπτει από τα γεγονότα θέτει σε αμφισβήτηση τον δικό μας σύγχρονο πολιτισμό της Δυτικής Δημοκρατίας απέναντι στην υπέρτατη αξία της ζωής. Από το περιεχόμενο της απάντησης θα αναδειχθεί η πολιτική ευθύνη για την ιστορική δικαίωση των «πτωμάτων» των προσφύγων. Ταυτόχρονα στην απάντηση θα αναδειχθούν όλες οι αντιφάσεις του σύγχρονου δυτικοευρωπαϊκού πολιτισμού, ο οποίος δημιουργεί εστίες, φτώχειας, εκμετάλλευσης, εξαθλίωσης και πολέμων σε πολλές γωνιές της γης με αποτέλεσμα την αναγκαστική μετανάστευση –προσφυγιά ανθρώπων.

Από την άλλη στην ίδια τη χώρα μας άνθρωποι με ιστορική παρουσία χιλιετίας, οι Ρομά, καταγράφονται από θεσμούς, μέσα επικοινωνίας ως ανένταχτοι, ακοινώνητοι, περιθωριακοί, επικίνδυνοι, εγκληματίες και επιρρεπείς σε κάθε είδους παραβατικότητα. Για όλα αυτά αντλούνται επιχειρήματα από ένα θεωρητικό οπλοστάσιο δήθεν αξεπέραστων βιολογικών, πολιτισμικών επιλογών και καθημερινής κουλτούρας των ίδιων των Ρομά ( Χατζηνικολάου 2018 ο.π).

Και στη μια και στην άλλη περίπτωση τα θύματα των αποκλεισμών και της φτώχειας (Ρομά και πρόσφυγες) μετατρέπονται από τον κυρίαρχο λόγο σε πρωταγωνιστές προβλημάτων, τα οποία πρέπει να λυθούν, και σε θύτες, που πρέπει να αντιμετωπιστούν. Η αγωνία της πολιτικής διαχείρισης αυτών των κατηγοριών πληθυσμού δεν είναι με ποιους τρόπους (πώς) θα εξασφαλίσουμε –διασφαλίσουμε τα Δικαιώματά τους, αλλά πώς θα τους αντιμετωπίσουμε: Με μέτρα καταστολής και ενδεχόμενης επιτήρησης; Με αντιμετώπιση –περίπτωση μέτρου- τον εγκλεισμό σε κάποιο στρατόπεδο κράτησης ή τη φυλάκιση;. Η επιλογή χρήσης των δυο ρημάτων (διασφαλίζω -αντιμετωπίζω) είναι καθοριστική στο περιεχόμενο και στο νόημα των υπό διαμόρφωση παρεμβάσεων ακόμα και στο μικροεπίπεδο του σχολείου: «διασφαλίζω δικαιώματα ή αντιμετωπίζω ανθρώπους ως εν δυνάμει εχθρούς, ανίκανους προς ένταξη, επιρρεπείς στο έγκλημα κ.λπ.;». Επιπλέον δεν είναι τυχαίες οι χρήσεις των φράσεων: «τσουνάμι προσφύγων», «ροές προσφύγων» «κύματα προσφύγων». Έτσι το κοινωνικό φαινόμενο της προσφυγιάς αποκτά διαστάσεις φυσικού φαινομένου (φυσικο-ποιείται). Ως φυσική καταστροφή –κακό-, που έρχεται, χρήζει ειδικής αντιμετώπισης με την επιβολή ειδικών μέτρων πρόληψης, αλλά και αντιμετώπισης. Η μετατροπή ενός κοινωνικού και πολιτικού γεγονότος σε φυσικό γεγονός με τη χρήση όρων καταστροφής -κυρίως από τα ΜΜΕ – διαμορφώνει συνθήκες κοινωνικού πανικού και φόβου απέναντι στο γεγονός και στην περίπτωσή μας απέναντι στους πρόσφυγες (περιμένοντας το κακό). Είναι «κακοί οι άνθρωποι» η βιώνουν κινδύνους; Ακόμα και η περίπτωση των πνιγμών και των θανάτων καταγράφεται στον κινηματογραφικό φακό του ρεπορτάζ δυστυχώς από κάποιους σαν μια ανακούφιση στο πλαίσιο της λογικής «ένας κακός λιγότερος».

Η εργασία θα μπορούσε να ΄χει ως τίτλο «Εκπαίδευση στη ζωή και στο θάνατο- Πτώματα» όσο μακάβριος και αν ακούγεται ως τίτλος, φαίνεται πως καταγράφεται σαν το λιγότερο κόστος για μια Ευρώπη, που δεν θα ταΐσει, δεν θα μορφώσει, δεν θα δώσει φάρμακα, αλλά θα πληρώσει φρουρούς, θα στήσει εταιρίες για να ορθώσουν συρματοπλέγματα και τέλος θα οργανώσει διαχειριστές ανθρώπινων ζωών (βλέπε τις χιλιάδες Μ.Κ.Ο.). Μια Ευρωπαϊκή κοινωνία που εκπαιδεύεται με τέτοιες πολιτικές είναι μοιραίο να αρχίσει να συμβιβάζεται ιδεολογικά, για να αρχίσει να μαθαίνει και να αποδέχεται στην συλλογική μνήμη ως αυτονόητο τις πανοπτικές λογικές επιτήρησης μπενθαμικού τύπου και για τα μέλη της.[8] Ταυτόχρονα θα στήνονται προσωπικές πολιτικές καριέρες, (ρατσιστικού και φασιστικού περιεχομένου), που θα εκμεταλλεύονται τα ψευτο-διλλήματα της ασφάλειας σε συνδυασμό με την αφελή άποψη της καθαρότητας, της ηρεμίας του τόπου και της δήθεν συνοχής της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Αυτές οι πολιτικές και οι θεσμικές παρεμβάσεις αναδεικνύουν την προσπάθεια διαμόρφωσης ενός πυκνού πλέγματος αντιφάσεων της εξουσίας. Κύριος στόχος της εξουσίας μέσω αυτών των αντιφάσεων σε πρώτη φάση είναι η κάλυψη της ανευθυνότητας και των παραλήψεων έναντι της ζωής των ανθρώπων και σε δεύτερη αλλά ουσιαστικότερη παράμετρο η επικάλυψη της πραγματικά ρατσιστικής θεσμικής παρέμβασης. Τα Ευρωπαϊκά παραδείγματα πολλά.[9]

Αυτό λοιπόν είναι το περιεχόμενο του γραμματισμού το οποίο περιέχει ένα σύνολο πληροφοριών και ιδεών για την κοινωνική και εκπαιδευτική πρόκληση της προσφυγιάς. Έτσι μέσα στη τάξη οι εμπειρίες από φωτογραφίες, ειδήσεις και πολλές άλλες πληροφορίες διαμορφώνουν την «παραγωγική» κατάσταση. Ο Φρέιρε μιλά για «παραγωγική λέξη». Η προσφυγιά τίθενται με εικόνες και κείμενα (Φρέιρε 1977:103-106). Στην συνέχεια με τη συζήτηση «αποκωδικοποιείται» η προσφυγιά ως κοινωνικό και πολιτικό γεγονός, που μας αφορά όλους/ες ως ανθρώπους και πολίτες. Η αποκωδικοποίηση αυτή αποτυπώνεται στα κείμενα των παιδιών ως πράξη συνειδητοποίησης όπως αυτά που παρουσιάζονται για να αποτελέσουν κείμενα συλλογικών βιβλίων της τάξης.[10]

Η ανάδειξη της εμπειρίας και η γραφή του κειμένου δηλ. ως συνειδητοποίηση είναι πράξη αλληλεγγύης και ευαισθητοποίησης, που θα μπορούσε να είναι ένα αισιόδοξο εκπαιδευτικό μήνυμα ανταπόκρισης του ιστορικού ρόλου του σχολείου απέναντι στα παιδιά προσφυγόπουλα

Τα κείμενα των παιδιών που παρουσιάζω δεν τα αναλύω μιας και από μόνα τους παρέχουν ένα σύνολο πληροφοριών στην (ον) αναγνώστρια/η.

A. Kείμενο: ομάδας παιδιών Ρομά για τον συμμαθητή τους Αχμετ Βακάς

8(Χατζηνικολάου 2012)

B. Κείμενο: Μέρος από την πρωτόλεια γραπτή παρουσίαση της πορείας του Α. Β., όταν άρχισε να κατακτά το μηχανισμό της γραφής.

(Χατζηνικολάου 2012)

Γ.  Κείμενο  αλληλεγγύης από το Μεγάλο Βιβλίο Άγγελος Χατζηνικολάου (2012)

Δ. Κείμενο 

Ε. Κείμενο: Με αφορμή τη μέρα των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου

ΣΤ. Κείμενο

Αντί επιλόγου

Μια εργασία συνήθως τελειώνει με την εξαγωγή κάποιων συμπερασμάτων (μερικών ή γενικευμένων) και ενδεχομένως τη διατύπωση κάποιων προτάσεων.  Όμως στην παρούσα εργασία το θέμα και την περιγραφή του μου τα υπαγόρεψαν οι μαθητές και οι μαθήτριές Ρομά, τα από κοινού βιώματα μας με τα θέματα των προσφύγων τα τελευταία χρόνια και οι σχέσεις μας με τον συμμαθητή τους –μαθητή μου- Α. Β.:  Ένα παιδί μεταναστόπουλο- για μας ασυνόδευτο προσφυγόπουλο, που ήρθε από το Πακιστάν λόγω φτώχειας. Τα κείμενα στην παρούσα εργασία δεν αναλύονται, αλλά παρουσιάζονται ασχολίαστα προκειμένου οι αναγνώστες/στριες να αναζητήσουν τις δικές τους ερμηνείες.

Μοιράστηκα στο κείμενο κάποιες από τις εμπειρίες -από τις πολλές εδώ και 30 χρόνια- με την εκπαίδευση παιδιών Ρομά, προσφύγων και άλλων κοινωνικά αποκλεισμένων παιδιών. Πολλοί και πολλές με χαρά θα κατέτασσαν αυτές τις εμπειρίες σε κάποια διαπολιτισμικά σχέδια (γιατί έτσι έμαθαν). Μοιραστήκαμε με τα παιδιά την πορεία του 15χρονου Α. Β., για να διαπιστώσω ότι καθώς περπατούσε τις νύχτες προς τα δυτικά, όπως δείχνει και το σχετικό σχέδιο στο 1ο κείμενο, βλέποντας τα άστρα μαζί με άλλα παιδιά από το Πακιστάν, προσδοκούσε τη σωτηρία στην πύλη του παράδεισου, που λέγεται Ευρώπη. Ήξερε πως κάπου εκεί πιο κοντά ήταν η άλλη πύλη -αυτή η πύλη της κολάσεως κατά τον Δάντη, όπου στην είσοδο η χαραγμένη επιγραφή είναι ξεκάθαρη: «Αφήστε κάθε ελπίδα σεις που μέσα πάτε». Για τον Α.Β. η ελπίδα έγινε πραγματικότητα όπως και για παιδιά των άπειρων φωτογραφιών, που κλαίνε στην αγκαλιά κάποιου ναυαγοσώστη!!! Για χιλιάδες άλλα παιδιά προσφυγόπουλα ασυνόδευτα ή με τους γονείς τους οι ελπίδες τους αποτέθηκαν την πύλη της κολάσεως του Δάντη ( στο βυθό της Μεσογείου και του Αιγαίου).

Στην άλλη πύλη (αυτήν του υποτιθέμενου παραδείσου) είμαστε όλοι/ες εμείς οι δάσκαλοι/ες με μια υπόσχεση και με μια παραδοσιακή -επιτρέψτε μου ως μια διαπίστωση- ελπίδα και συμμαχία με την ειρήνη. Οι ευθύνες των δασκάλων είναι μεγάλες σε αυτήν την προοπτική. Ο ρόλος του δασκάλου είναι αυτός που θα διασφαλίσει αυτήν την πορεία, αλλιώς δεν μπορεί να λέγεται δάσκαλος. Ο Γκόρτσακ, που συνόδεψε μέχρι θανάτου τους μαθητές και μαθήτριές του στο Άουσβιτς έγραψε «Όλα τα δάκρυα είναι πικρά. Όποιος κατανοεί αυτό το γεγονός, έχει την ικανότητα να διαπαιδαγωγεί παιδιά, όποιος δεν το κατανοεί, δεν έχει τα προσόντα να είναι παιδαγωγός».(Τσιάκαλος 2002:13).

Οφείλω όμως να ομολογήσω ότι δεν βολεύομαι στη σκέψη ότι πρόσφερα ως δάσκαλος στον Α. Β. ένα «παράδεισο». Δεν μπορώ να το δεχτώ ούτε ως λεκτική φιλοφρόνηση. Όπως δεν είναι «παράδεισος» η φοίτηση των παιδιών προσφύγων σε κάποιο απογευματινό τμήμα σχολείου, που θεσμοθετήθηκε για την προηγούμενη σχολική περίοδο. Γι’ αυτό ονειρεύομαι έναν κόσμο που θα μπορούσα να αντιτάξω ως υπόσχεση: Να μπορώ προσφέρω ένα σχολείο ως κοινωνικό εργαστήρι ανθρωπιάς σε κάθε προσφυγόπουλο σε κάθε παιδί Ρομά μαζί με όλα τα Ελληνόπουλα, όπου από κοινού με άλλους/ες δασκάλους/ες να αγωνιστούμε για να πραγματοποιηθεί το όνειρό τους για ζωή και ΕΙΡΗΝΗ. Αυτό αποκτά ιδιαίτερη σημασία στον τρόπο δουλειάς μας στο σχολείο. Μέσα σε ένα τέτοιο σχολείο συνειδητά και καθημερινά δεν μπορούμε να επιλέγουμε την απόδραση στις λείες επιφάνειες της θεωρίας, αλλά επιβάλλει η αλληλεγγύη τη συν-διαμόρφωση θεωρίας και πράξης ως στοιχεία συνειδητοποίησης -πρώτα- πρώτα δικής μας και στη συνέχεια των παιδιών και των οικογενειών τους- που μας παρέχει το πεδίο της κοινωνικής τριβής.

Τελειώνοντας λοιπόν την εργασία ως συμπέρασμα θα ισχυριστούμε ότι από το σημείο αυτό μπορεί να ξεκινήσει ένα σημαντικό πεδίο επιστημονικού και εκπαιδευτικού προβληματισμού. Αυτός ο προβληματισμός μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία θα εστιάζει στην αναζήτηση ενός χειραφετικού προτάγματος, χωρίς αποκλεισμούς στη βάση του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Αυτή η προσέγγιση μπορεί να νοηματοδοτεί και να εμπλουτίζει την παιδαγωγική θεωρία. Ταυτόχρονα θα ανατροφοδοτεί την εκπαιδευτική διαδικασία με παραδείγματα ζωής. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο αναστοχασμού μπορούν να εμπλακούν διαδικασίες διαλεκτικής ενίσχυσης και επανακαθορισμού –εμπλουτισμού όχι μόνο των ιδεών αλλά και των αντιλήψεων, των στάσεων και των συμπεριφορών των μαθητών σήμερα πολιτών αύριο, των δασκάλων και των επιστημόνων σε μια προοπτική συνειδητοποίησης.

Βιβλιογραφία

Γρόλλιος Γ, Καρανταϊδου Ρ, Κορομπόκης Δ, Κοτίνης Χ, Λιάμπας Τα. (2003). Γραμματισμός και συνειδητοποίηση. Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη θεωρία του Π. Φρέιρε. Αθήνα. Μεταίχμιο.

Γούναρη Παναγιώτα, Γρόλλιος Γιώργος. (2010). Κριτική Παιδαγωγική. Μια συλλογή κειμένων. Αθήνα. Gutenberg.

Cook-Gumperz Jenny (2008). Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού.. (Κωστούλη Τριαν. Επιμ) Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Gee James (2006). Οι σπουδές του νέου γραμματισμού: κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις της γλώσσας και του γραμματισμού. Στο: Χαραλαμπόπουλος Αγαθοκλής (επιλογή κειμένων). Γραμματισμός κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών-Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη. ΑΠΘ.

Grundy Shirley (2003). Αναλυτικό πρόγραμμα. Προϊόν ή πράξις. Αθήνα Σαββαλας.

Κωστούλη Τριανταφυλλιά (2015).Γλωσσική εκπαίδευση και διαλογικές πρακτικές γραμματισμού σε μεικτές τάξεις: Προς έναν νέο γλωσσοδιδακτικό λόγο. Στο Μητακίδου Σ . (επιμ). Ένταξη Ρομά-Διεθνή και Ελληνική εμπειρία. Το παρόν μιας διάρκειας. Θεσσαλονίκη. ΚΕΔΕΑ/ ΑΠΘ, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (πρόγραμμα εκπαίδευση παιδιών Ρομά). 107-128.

Κωστούλη Τριανταφυλλιά Άγγελος Χατζηνικολάου (2010). Γλωσσική εκπαίδευση, γραμματισμός και πρακτικές σε μεικτές τάξεις. http://peroma.web.auth.gr/peroma/sites/roma/files/files/2292015_01.pdf

Macedo Donaldo, Δενδρινού Β., Γούναρη Π. (2010). Η ηγεμονία της Αγγλικής Γλώσσας. Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο

Μανωλεδάκης Ι. (1997). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια έννομο αγαθό ή απόλυτο όριο στην άσκηση εξουσίας. Στο: Μανωλεδάκης Ι., Prittwirtz C. (επιμ). Η ποινική προστασία της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Θεσσαλονίκη. Σάκκουλα.

Μάρκου Γεώργιος. (1998). Η πολυπολιτισμικότητα της Ελληνικής κοινωνίας. Η διαδικασία διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα. ΥΠΕΠΘ/ΓΓΛΕ

Μάρκου Γεώργιος (1997) Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής εμπειρία. Αθήνα. Ηλεκτρονικές Τέχνες.

Νούτσος Χαράλαμπος (1986).Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα Θεμέλιο.

Πετρονιώτη Μαρία (1998). Το πορτραίτο μιας διαπολιτισμικής σχέσης. Κρυσταλλώσεις, ρήγματα, ανασκευές. Unesco-EKKE. Αθήνα. Πλεθρον.

Sletter Chr., Soriano-Ayala, Gonzalez-Jimenez A. (2015).Κοινοτικοί πόροι γνώσης και σύλλογοι μεταναστών. Μια διερεύνηση από την Ισπανία.. Στο Μητακίδου Σ . (επιμ). Ένταξη Ρομά-Διεθνή και Ελληνική εμπειρία. Το παρόν μιας διάρκειας. Θεσσαλονίκη. ΚΕΔΕΑ/ ΑΠΘ, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (πρόγραμμα εκπαίδευση παιδιών Ρομά). 59-78

Τρέσσου Ε., Μητακίδου Σ. (2002). Η διδασκαλία της γλώσσας και των μαθηματικών . Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη. Παρατηρητής.

Τρέσσου Ε., Μητακίδου Σ (2003). Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη. Παρατηρητής.

Γιώργος Τσιάκαλος (1999). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και Κοινωνικός αποκλεισμός. Εκπαιδευτική πολιτική. Εταιρεία Πολιτικού προβληματισμού. Νικ. Πουλαντζάς. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.

Τσιάκαλος Γιώργος (2000). Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα. Ελληνικά γράμματα.

Τσιάκαλος  Γιώργος (2002). Η υπόσχεση της παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη. Παρατηρητής

Τσιάκαλος Γιώργος (2006). Απέναντι στα εργαστήρια του ρατσισμού. Αθήνα. Τυπωθήτω.

Υπουργείο Παιδείας  Έρευνας και Θρησκευμάτων (2016). Επιστημονική επιτροπής για την υποβοήθηση του έργου στήριξης των παιδιών προσφύγων: Εκπαιδευτικές δράσεις για τα παιδιά προσφύγων.

Φρέιρε Παόυλο (1977.α). Αγωγή του καταπιεζομένου. Αθήνα.Ραπα

Φρειρε Παουλο (Σωτ. Τσαμης μετ., Μπαλής Ν, επιμ.) (1977). Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της Ελευθερίας. Αθήνα Καστανιώτης.

Φουκώ Μισέλ (1976). Επιτήρηση και τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής. (Χατζηδήμου Καίτη, Ράλλη Ιουλιέτα μετ.). Αθήνα. Ραππας

Χαραβιτσίδης Πέτρος (2013). Χτίζοντας ένα δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο. Αθήνα. Επίκεντρο

Άγγελος Χατζηνικολάου (2007). Αναπτύσσοντας σχέσεις εμπιστοσύνης ανάμεσα στο σχολείο και στο σπίτι. Στο Τρέσσου Ε, Μητακίδου Σ. (επιμ): Μειονότητες μιλούν για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο. 157-176.

Χατζηνικολάου Άγγελος (2012). Διαστάσεις του ρόλου και της ευθύνης των εκπαιδευτικών.(Με αφορμή την 5 Οκτωβρίου Παγκόσμια μέρα των Εκπαιδευτικών (ένα αφιέρωμα στο 132ο Δημ Σχολ. Αθηνών). Αντιτετράδια τ 101, 83-88

Χατζηνικολάου Άγγελος. Ιστορική Ανασκόπηση της Ελληνικής Εκπαιδευτικής Νομοθεσίας για Μετανάστες, Πρόσφυγες, Παλιννοστούντες και Ρομά. http://peroma.web.auth.gr/peroma/sites/roma/files/files/2292015_16.pdf

Χατζηνικολάου Άγγελος (2012). Με Αφορμή το δικό μας Μεγάλο Βιβλίο. Θεσσαλονίκη. ΑΠΘ στην σελίδα του προγράμματος peroma.web.auth.gr http://peroma.web.auth.gr/peroma/sites/roma/books/OurBigBook/OurBigBook.html

Άγγελος Χατζηνικολάου (2015). Λογισμικό Δημιουργικής γραφής. Τα παιδιά γράφουν ιστορίες. Κάθε μέρα μια ξεχωριστή μέρα για μας και τα παιδιά όλου του κόσμου. Μεγάλο Βιβλίο. Βιβλίο σε ηλεκτρονική μορφή. Κατατεθειμένο στο πρόγραμμα Εκπαίδευση παιδιών Ρομά του ΠΤΔΕ/ΑΠΘ. Υπουργειο πολιτισμού, παιδειας και θρησκευματων  Ειδικ. Λογ. Κονδυλ. Ερευνας ΑΠΘ  978-618-5185-04-6.

Άγγελος Χατζηνικολάου (2018). Ζητήματα διακρίσεων εις βάρος των Ρομά. Στο: Νάσκου Περάκη Παρούλα, Γαϊτενίδης Ν., Κατσούλης Στέφ. (επιμ). Ευρωπαϊκές πολιτικές από και προς την προστασία των Θεμελιωδών Δικαιωμάτων 3. Ίδρυμα  Καλλιόπης Κούφα. Για την προαγωγή του Διεθνούς Δικαίου και την προστασία των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων. Αθήνα- Θεσσαλονίκη. Εκδ. Σάκκουλα. 161-174.

Ψωμά Αρετή, Πετρόπουλος Νίκος (2002), επιμ. Ένταξη  των μεταναστών. Πρακτικά αντίστοιχου συνεδρίου το 2001 Αθήνα. ΙΠΟΔΕ ΥΠΕΠΘ.


Σημειώσεις
  1. Δάσκαλος στο 5ο Δημοτικό Σχολείο Μενεμένης Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (στο Δενδροπόταμο Θεσσαλονίκης). Δρ. ΠΤΔΕ/ΑΠΘ.

  2. Ορισμένες σημαντικές πληροφορίες για το σχολείο. Το σχολείο βρίσκεται στη συνοικία του Δενδροπτάμου Θεσσαλονίκης. Η συνοικία αυτή υπάγεται διοικητικά στο Δήμο Αμπελοκήπων –Μενεμένης και βρίσκεται γεωγραφικά στη δυτική είσοδο του πολεοδομικού συγκροτήματος της Θεσσαλονίκης. Το 80% των κατοίκων της συνοικίας του Δενδροποτάμου είναι Ρομά (Τσιγγάνοι), οι οποίοι βιώνουν διαδικασίες χρόνιας φτώχειας, αποκλεισμών και ρατσισμού, που δεν αναλύονται στην παρούσα εργασία. Αυτές οι κοινωνικές και οικονομικές διαδικασίες διαμορφώνουν το πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας των δυο σχολείων της περιοχής. Αυτές οι διαδικασίες οδήγησαν παιδιά να μην ολοκληρώσουν την φοίτηση, όταν έπρεπε, και να συνεχίσουν σήμερα ως έφηβοι/ες να παρακολουθούν τα μαθήματα στο σχολείο και στο συγκεκριμένο τμήμα.

  3. Η πλούσια εμπειρία αποτυπώνεται σε νομικές και διοικητικές παρεμβάσεις που δεν παρουσιάζονται εδώ αναλυτικά (Χατζηνικολάου 2012) καθώς και σε μια πλούσια επιστημονική έρευνα και βιβλιογραφία από τη δεκαετία του 1980 και συστηματικά από το 1990. Ενδεικτικά εδώ: Τσιάκαλος 2000, 2006, Μάρκου, 1997, 1998. Από το 1990 στο Πρόγραμμα «Φτώχεια 3» της τότε ΕΟΚ που υλοποιήθηκε σε δήμους της Δ Θεσσαλονίκης, του οποίου την επιστημονική ευθύνη είχε το ΠΤΔΕ του ΑΠΘ με επιστημονικό υπεύθυνο το καθηγητή Γ Τσιάκαλο, έχουμε τις συστηματικές καταγραφές εκπαιδευτικής και κοινωνικής παρέμβασης σε παλιννοστούντες Έλληνες , σε μετανάστες και Ρομά. Το πρώην ΙΠΟΔΕ και ενδεικτικά εδώ: Ένταξη των Μεταναστών 2001. Το κέντρο διαπολιτισμικής αγωγής του Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (www.keda.uoa.gr). Το πλούσιο υλικό διδακτικής παρέμβασης και επιστημονικής παραγωγής λόγου με έμφαση τη διαπολιτισμική του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Κρήτης και πιο συγκεκριμένα του Εργαστηρίου Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών Ε.ΔΙΑ. Μ. ΜΕ. http://www.ediamme.edc.uoc.gr . Η πλούσια εμπειρία και παραγωγή επιστημονικού και διδακτικού υλικού του εργαστηρίου γλώσσας του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Αιγαίου https://ergastirio-glossas.webnode.gr . Τα τελευταία χρόνια η εμπειρία όπως παρουσιάζεται ως πρόταση από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής για την εκπαίδευση των προσφύγων εμπλουτίζεται από πολλές παράλληλες δράσεις και άλλων προγραμμάτων: από το Παρατηρητήριο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης με έμφαση την εκπαίδευση μεταναστών και παλιννοστούντων http://www.diapolis.auth.gr Σημαντική εμπειρία αποτυπώνεται στα εκπαιδευτικά προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας που αφορούν, την εκπαίδευση Μοσουλμανοπαίδων http://www.museduc.gr και την εκπαίδευση παιδιών Ρομά peroma.web.auth.gr. Φυσικά υπάρχουν κινήσεις και δράσεις εκτός προγραμμάτων (ενδεικτικά) όπως: Η εμπειρία του 132ου Δημοτικού Σχολείου (Χαραβιτσίδης 2013), το σχολείου «Οδυσσέας» (Γρόλλιος κ.α. 2003), του Πολύδρομου και οι εμπειρίες -δράσεις στο Πολυστέκι http://www.polydromo.gr, του οποίου την επιστημονική καθοδήγηση έχει ομάδα του ΤΕΠΑΕ του ΑΠΘ. Επιπλέον ένας πλούτος πολλών ανακοινώσεων – συνεδρίων που αφορούν τη διαπολιτισμική και αντιρατσιστική εκπαίδευση ενδεικτικά: (Τρέσσου, Μητακίδου, 2002, 2003). Τέλος την σύγχρονη προσφυγιά ως πρώτη εκπαιδευτική εμπειρία ανέλαβε να αποτυπώσει ως πρόταση για το υπουργείο παιδείας από τον Μάιο του 2015 ειδική επιστημονική επιτροπή, η οποία κατέληξε στην ακόλουθη δημοσίευση: Έκθεση της «Επιστημονικής επιτροπής για την υποβοήθηση του έργου στήριξης των παιδιών προσφύγων: Εκπαιδευτικές δράσεις για τα παιδιά προσφύγων» που όρισε του Υπουργείο Έρευνα και Θρησκευμάτων το 2016.

  4. Ζητήματα κριτικής στην πολιτική ουδετερότητα του σχολείου στην ελληνική βιβλιογραφία τίθενται από το 1980. ενδεικτικά εδώ Νούτσος Χαράλαμπος 1986. Τα τελευταία χρόνια εκτός από τον Π. Φρέιρε έχουν ασκήσει κριτική μια πλειάδα επιστημόνων του ρεύματος της κριτικής παιδαγωγικής: ενδεικτικά εδώ: Γρόλλιος, Γούναρη. «Κριτική παιδαγωγική μια συλλογή κειμένων».

  5. Η θέση αυτή του Norman Fairclough, που αναλύεται στο βιβλίο του Critical Discourse Analysis: The Critical Study Language. (new York: Addison Wesley Longman Inc,1995) είναι αναδιατύπωση από των D. Macedo κ.α. στο βιβλίο «Η ηγεμονία της Αγγλικής Γλώσσας» σελ.97.

  6. Βλέπε σημείωση 5

  7. Για την κατασκευή της εικόνας των Ρομά από τα ΜΜΕ έντυπα και ηλεκτρονικά έχουμε αναφερθεί σε παλαιότερες εργασίες.

  8. Ο Φουκώ στο έργο του «Επιτήρηση και τιμωρία. Η γενίκευση της φυλακής» αναλύει τις διαστάσεις της επιτήρησης στηριζόμενος στην αρχιτεκτονική της φυλακής που σχεδίασε και κατασκεύασε ο Μπένθαμ έχοντας στο κέντρο τον πύργο παρακολούθησης των κρατουμένων από τον Δντη και από τους φύλακες. Η λογική αυτή με άλλες εκδοχές επιτήρησης: σχολείο εργοστάσια φτάνουν στα σύγχρονα συστήματα παρακολούθησης και εξέλιξης. Μια κοινωνία που αποδέχεται με ευκολία κανόνες επιτήρησης μοιραία οδηγείται σε συρρίκνωση των πολιτικών δικαιωμάτων και της Δημοκρατίας.

  9. Το κλείσιμο των συνόρων από Τσεχία, Ουγγαρία και η άρθρωση συγκεκριμένων ακροδεξιών κηρυγμάτων από υπουργούς έχουν δει το φως της δημοσιότητας τα τελευταία χρόνια.

  10. Τα κείμενα των παιδιών αποτελούν μέρος ενός σώματος κειμένων τα οποία εδώ και χρόνια αποτελούν το υλικό των Μεγάλων βιβλίων διαστάσεων 70Χ90, που δημιουργούμε στην τάξη. Αυτά έχουν κατατεθεί και δημοσιευθεί στο πρόγραμμα του ΑΠΘ Εκπαίδευση παιδιών Ρομά Αγγελος Χατζηνικολάου α) Βιβλίο : Με Αφορμή το δικό μας Μεγάλο Βιβλίο στην σελίδα του προγράμματος peroma.web.auth.gr. Β) Άγγελος Χατζηνικολάου. Κάθε μέρα μια ξεχωριστή μέρα για μας και όλα τα παιδιά του κόσμου. Λογισμικό δημιουργικής γραφής. Γ) Υπό διαμόρφωση για δημοσίευση το Μ. Βιβλίο: «ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΙΑ».

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *