Παπαδοπούλου Λένα (Μειονοτικό Δημοτικό σχολείο Γλαύκης Ξάνθη)
Στο μάθημα της ιστορίας καταγράφεται η μεγαλύτερη σχολική αποτυχία . Πολλές φορές αναρωτιόμαστε οι εκπαιδευτικοί γιατί τα παιδιά δεν αγαπούν την ιστορία και οι δυο εβδομαδιαίες διδακτικές ώρες είναι δυσβάσταχτες; Φταίει η μεθοδολογική προσέγγιση του μαθήματος ; Φταίνε τα ιστορικά εγχειρίδια ; Ίσως το τεράστιο αναλυτικό πρόγραμμα του ιστορικού μαθήματος και η ύλη που δεν βγαίνει, μπερδεύει τα παιδιά που μαθαίνουν το ένα και ξεχνούν το άλλο; Χάνονται μέσα στις περιοδολογήσεις ο ιστορικός χρόνος είναι κάτι ασαφές και ομιχλώδες. Μήπως η ανασύσταση του παρελθόντος δεν αφορά τα παιδιά και τη ζωή τους; Το προσωπικό βίωμα και η ταυτότητα των παιδιών δεν σχετίζεται με την παραδειγματική εξιστόρηση των ιστορικών γεγονότων; Ίσως τα θέματα και τα ιστορικά συμβάντα που επιλέγονται να διδαχθούν απομακρύνουν τα παιδιά από την προσέγγιση του παρελθόντος; Και αν ναι πώς συνυφαίνεται παρόν και παρελθόν πώς σχετίζεται το τώρα με το τότε; Οι δάσκαλοι μήπως δεν είναι κατάλληλα εκπαιδευμένοι για να διδάξουν το ιστορικό μάθημα και τα διδακτικά εργαλεία τους, είναι ανεπαρκή;. Από την άλλη ο τρόπος ελέγχου της εμπέδωσης της γνώσης και αξιολόγησης των παιδιών ίσως οδηγεί σε φόβο και άγχος;
Όταν δούλεψα πρώτη φορά ως αναπληρώτρια προσπαθούσα να βρω τρόπους για να κάνω το μάθημα της ιστορίας πιο ελκυστικό. Αγαπούσα την ιστορία, μέσα από τα εγχειρίδια τα ιστορικά έμαθα να μιλώ καλυτέρα, ξεσήκωνα εκφράσεις για την έκθεση και έγινα πιο «περί γραμμάτου». Υπήρξα γοητευμένη από την ιστορία που την έβλεπα ως ένα ταξίδι στο χρόνο, για να γνωρίσω τις ζωές άλλων ανθρώπων σε άλλες εποχές. Επίσης αναζητούσα συσχετίσεις με τα πολιτικά πράγματα του παρόντος. Ως δασκάλα πια σκέφτηκα ο γοητευμένος γοητεύει αν καταθέσει τα σημεία της σαγήνης του. Έτσι ανακάτεψα λογοτεχνία, μουσική και σινεμά με την ιστορία, Μικρασιατική καταστροφή με Δίδω Σωτήριου, Μαρία Ιορδανίδου και Βενέζη, Β΄ παγκόσμιο πόλεμο και «Ακυβέρνητες πολιτείες». Ανέτρεξα στα Σμυρναϊκά τραγούδια, στα επιθεωρησιακά τραγούδια της κατοχής και στη συνδρομή του σινεμά «Ψηλά τα χέρια Χίτλερ» και ο «Μεγάλος δικτάτορας». Η φαντασία, η τέχνη του λόγου, οι προσωπικές ιστορίες των λογοτεχνικών ηρώων , η ταύτιση, οι στίχοι και οι αναπαραστάσεις μέσα από το σινεμά, υπήρξαν τα μέσα διδασκαλίας παράλληλα με τα γεγονότα των ιστορικών εγχειριδίων. Αυτή την εμπειρική «προσωπική πολυτροπικότητα» της διδασκαλίας της ιστορίας τη συνάντησα αργότερα στις θεωρίες της ιστορικής εκπαίδευσης .
Η θεωρητική σκέψη για την επιστήμη της ιστορίας επηρεάζει διεθνώς και τη διδασκαλία της ιστορίας. Ας δούμε σύντομα στην Ευρώπη, τις διάφορες περιόδους ως προς τις βασικές αρχές και στόχους της ιστορικής εκπαίδευσης.
Η συγκρότηση των εθνικών κρατών απαιτούσε τη δημιουργία ομοιογενών ταυτοτήτων , τη συνοχή των πολιτών με την ενιαία εθνική συνείδηση και την έννοια της πολιτειότητας. Στο σχολείο διδάσκεται η εθνική ιστορία της κάθε νεοϊδρυθείσας πολιτικής συγκρότησης.
Το 1929 στο Στρασβούργο, εμφανίζεται ένα νέο επιστημολογικό παράδειγμα η «Σχολή των Annales» γύρω από το περιοδικό «Annales d’historie economimique et sociale», που υπήρξε μια τομή στην ιστορική επιστήμη, γιατί απάντησε πολιτικά και επιστημονικά στην νέα πραγματικότητα. Δημιουργείται η «Νέα Ιστορία» και αλλάζει το βλέμμα των ιστορικών προς μια πιο πλατιά ολιστική θέαση των ιστορικών συμβάντων με τη διεύρυνση και άλλων επιστημών.[1] Η παραδοσιακή ιστορία με επίκεντρο το έθνος θεωρείται «μονομερώς τεκμηρολογική», επιρρεπής σε μύθους και «υποκειμενική». Ενώ η Νέα Ιστορία εντάσσεται στην κοινωνική ιστορία.[2] Το ιστοριογραφικό παράδειγμα των Annales θέτει το μαθητή στο επίκεντρο της διδασκαλίας, μέσα από μια διερευνητική διαδικασία οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης και την αλληλεπίδραση μαθητή δασκάλου .
Η διδακτική της ιστορίας προχωρά στενά εξαρτημένη τόσο από τα ιστορικά ρεύματα, όσο και από τα πολιτικά γεγονότα. Τα κοινωνικά κινήματα της δεκαετίας του 60- 70, η κρίση, η ανεργία, οι νεανικές φοιτητικές εξεγέρσεις αναδεικνύουν νέα υποκείμενα στην ιστορία (εργάτες, μαύρους, γυναίκες, οικονομικούς μετανάστες) «οι ταπεινοί αναγεννώνται», όπως υποστηρίζει ο Francois Dosse, και διεκδικούν την ορατότητά τους από την εξουσία.[3]
Οι επιστημονικές βεβαιότητες θρυμματίζονται από το μεταδομισμό και η πραγματικότητα σχετικοποιείται και ορίζεται μες στη γλώσσα[4] . Η γλωσσική στροφή στην ιστορία οδηγεί σε μια κριτική αντιμετώπιση της ιστορίας και της υποκειμενικότητας των λόγων της. Συγχρόνως, η Ιστορία αλληλοεπιδρά με άλλες επιστήμες όπως η Λογοτεχνία, η Φιλοσοφία, η Σημειολογία.[5] Η ιστοριογραφία περνά από την ιστορία των κοινωνικοοικονομικών δομών, στην πολιτισμική ιστορία του βιώματος, των εμπειριών του ανθρώπου, σε μια άλλη κλίμακα μικρότερη, την μικροϊστορία. [6]
Η ιστορία στο σχολείο αλλάζει και η διδασκαλία από τα γεγονότα επικεντρώνεται στις νοοτροπίες και τη συλλογική φαντασία. Ο μαθητής μέσα από τη σχολική ιστορικά συναντιέται με τις συνήθειες, τις σκέψεις, τις αξίες, τα κίνητρα των ανθρώπων του παρελθόντος. Η σχέση του μαθητή με τα ιστορικά υποκείμενα επιτυγχάνεται μέσα από τη φαντασία, την ταύτιση, την ενσυναίσθηση, μια λειτουργία εννόησης και σύλληψης.[7]
Τη δεκαετία του 1990 στην Ευρώπη σημειώνεται ένας καταιγισμός πολιτικών γεγονότων, πτώση καθεστώτων υπαρκτού σοσιαλισμού, αναβίωση εθνικιστικών θεμάτων, πολεμικές συγκρούσεις, εμφάνιση μειονοτικών διεκδικήσεων, αλλαγές συνόρων, παγκοσμιοποίηση της αγοράς και μετακινήσεις πληθυσμών. Γεννιέται το αίτημα της συμπερίληψης των νέων ιστορικών υποκειμένων, δημιουργούνται τα πολυπολυτισμικά σχολεία. Έχουμε στροφή στην ιστορική εκπαίδευση, τα αναλυτικά προγράμματα, ειδικότερα στην Αγγλία, μεταβαίνουν από την ενσυναίσθηση στην πολυπρισματικότητα, τη θέαση δηλαδή, των ιστορικών φαινομένων μέσα από πολλές πλευρές και τις ερμηνείες πολλών φωνών. Όπως υποστηρίζει η Αποστολίδου Ελένη, στην ιστορική εκπαίδευση, το ενδιαφέρον μεταφέρεται από την ιστορική σκέψη στην ιστορική συνείδηση, ώστε να το παρελθόν να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν το παρόν και να ετοιμαστούν για το μέλλον.[8] Η πολυπρισματικότητα προϋποθέτει την επεξεργασία και την διερεύνηση πολυπρισματικών πηγών, τη διασταύρωση των γεγονότων. Ακόμα απαιτεί την προβολή των διαφορετικών απόψεων με τις συγκρουόμενες μνήμες, τα αποσιωπημένα θέματα, σε ένα πλαίσιο συνύπαρξης και διαλόγου[9].
Στην Ελλάδα σήμερα, η ιστορική εκπαίδευση διανύει ακόμα την περίοδο της εθνικής ιστορίας όπως εμφατικά δηλώθηκε από την Υπουργό Παιδείας Νίκη Κεραμέως, η οποία υποστήριξε ότι το μάθημα της Ιστορίας θα πρέπει να έχει ως στόχο την ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης και να μην έχει κοινωνικό χαρακτήρα.[10] Οι δηλώσεις της προκάλεσαν αντιδράσεις στον ακαδημαϊκό και τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο και μίλησαν για οπισθοδρόμηση, «σκληρό αντιευρωπαϊκό φιλελευθερισμό», «καταγωγισμό», «εγκλωβισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής […] σε ανελαστικά πλαίσια» που οδηγούν σε «εμφυλιοπολεμικές» πρακτικές και «ψυχροπολεμικεές προσλήψεις».[11]
Ωστόσο, οι όποιες αλλαγές ανακοινώθηκαν στα προγράμματα σπουδών για την ιστορική εκπαίδευση από τις προηγούμενες κυβερνήσεις όπως του 2010-2011 και του 2017 ποτέ δεν εφαρμόστηκαν είτε λόγω ατολμίας, πολιτικού κόστους και ισχυρών αντιδράσεων.
Το πρόγραμμα σπουδών για την ιστορία του 2010-2011 αντικατέστησε το σπειροειδές μοντέλο επανάληψης της διδασκαλίας των τριών περιόδων (Αρχαία – Βυζαντινή/Μεσαιωνική – Νεότερη /Σύγχρονη ιστορία), στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έκανε αναφορές στην ιδεολογική χρήση της ιστορίας, στη μελέτη των πηγών για την απόκτηση ιστορικού εγγραματισμού και δεξιοτήτων από τους μαθητές.[12]
Οι στόχοι του Προγράμματος Σπουδών της Ιστορίας του 2017 ήταν η ανάπτυξη ιστορικής κριτικής σκέψης και δημοκρατικής συνείδησης, ενός ενεργού πολίτη που θα έχει ως αξίες την αποδοχή, την ανεκτικότητα. Η διαπολιτισμικότητα, ο πλουραλισμός και τα ανθρώπινα δικαιώματα θα είναι αρχές της νέας πολιτειότητας.[13]
Η ιστορική εκπαίδευση στο μειονοτικό σχολείο.
Το μειονοτικό σχολείο είναι συγκροτημένο σε δύο γλώσσες διδασκαλίας, σε δύο προγράμματα σπουδών (ελληνόφωνο, τουρκόφωνο). Καταγράφεται το εξής παράδοξο, ενώ το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών είναι ίδιο με αυτό που ισχύει και στα δημόσια σχολεία, τα εγχειρίδια που γράφτηκαν στο πλαίσιο του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων (ΠΕΜ) είναι διαθεματικά και προσαρμοσμένα στις πολλές και διαφορετικές ανάγκες και συνθήκες του μειονοτικού σχολείου. [14]
Το εκπαιδευτικό υλικό είναι διαφοροποιημένο από αυτό των δημόσιων σχολείων και τα εγχειρίδια γράφτηκαν εδώ και 20 περίπου χρόνια, είναι κατάλληλα για αλλόγλωσσα παιδιά που διδάσκονται την ελληνική ως ξένη ή δεύτερη. Το υλικό είναι κατανεμημένο σε δυο κύκλους Α΄ και Β΄ για τις τάξεις Γ΄ – Δ΄ και Ε΄- Στ΄, αντίστοιχα. Τα εγχειρίδια ιστορίας, γεωγραφίας, μελέτης, αγωγής έχουν διαθεματικό χαρακτήρα και διδάσκονται στα δευτερεύοντα μαθήματα, όπως λέγονται, πέρα από τα γλωσσικά. Υπάρχουν θέματα και όχι μαθήματα αποκλειστικά, διαλέγει ο δάσκαλος με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα τι θα διδάξει. Για παράδειγμα διδάσκει γεωγραφία και ιστορία μέσα από τις μεγάλες εξερευνήσεις, το εμπόριο στη Μεσόγειο και από εγχειρίδια όπως «Ο κόσμος του παππού και της γιαγιάς» , «Οι εμπορικοί δρόμοι», «Το παζάρι και ο κόσμος του». Ακόμα μπορεί να διδάξει κατά μαθήματα χρησιμοποιώντας τα διαθεματικά βιβλία του ΠΕΜ συγχρόνως με τα βιβλία του δημόσιου σχολείου. Στο μάθημα της ιστορίας γράφτηκε και ένα επιπλέον υλικό, οι «Καρτέλες Ιστορίας», όπως ζητήθηκε από τους δασκάλους. Τα σημαντικότερα ιστορικά γεγονότα από στην Αρχαία, Μεσαιωνική, και Νεότερη Ιστορία περιλαμβάνονται στις Καρτέλες όπου όμως η ύλη έχει αναδιαταχθεί, είναι μικρότερη, πιο συμπυκνωμένη. Οι Καρτέλες περιλαμβάνουν διάφορα είδη κειμένων, γράμματα, ημερολόγια μαρτυρίες, άρθρα, παραμύθια, μύθους στην κατεύθυνση της συμφιλίωσης, των συναντήσεων των λαών, με τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητές τους, καθώς και θέματα τοπικής ιστορίας, όπως η μυθολογία και η ιστορία της Θράκης.[15]
Επίσης το υλικό της ιστορίας συμπληρώνεται από το Χρονολόγιο ένα «χρονολογικό άτλαντα» με τα σημαντικότερα γεγονότα της ελληνικής ιστορίας, τα οποία παρουσιάζονται παράλληλα, στον ίδιο χρόνο, με τα ιστορικά φαινόμενα στην Ευρώπη και παγκόσμια. Είναι ένα πολυπρισματικό εγχειρίδιο, πρώτον, γιατί εμπλουτίζει τη διδασκαλία με αποσιωπημένα ιστορικά συμβάντα και δεύτερον γιατί η ελληνική ιστορία διδάσκεται όχι απομονωμένη και αυτόνομη στο χρόνο, αλλά σε ένα διάλογο με τις ιστορίες των άλλων χωρών και γεωγραφικών ενοτήτων, που δεν απομονώνονται στα σύνορα, άλλα αλληλεξαρτώνται και αλληλοεπηρεάζονται.
Ένα ακόμα εγχειρίδιο ιστορίας είναι το βιβλίο «Θυμόμαστε και γιορτάζουμε» με το οποίο διδάσκονται τα ιστορικά γεγονότα των τριών μεγάλων επετείων με φωτογραφικό υλικό και μικρής έκτασης κείμενο.
Τα διαθεματικά πολλαπλά εγχειρίδια για τη διδασκαλία της ιστορίας στο μειονοτικό σχολείο έχουν ως βασικές αρχές την πολυπρισματικότητα, τη διερευνητική μάθηση και την κριτική αποτίμηση. Στόχος του σχεδιασμού του προγράμματος ιστορικής εκπαίδευσης είναι να αναπτύξουν γνώσεις και δεξιότητες οι μαθητές /τριες για να αναγνωρίσουν τη διαφορά μύθων και ιστορίας, να κατανοήσουν τον τρόπο δόμησης των αφηγήσεων και να αποκτήσουν κριτική ιστορική σκέψη και ιστορική συνείδηση. Το υλικό της σχολικής ιστορίας στο μειονοτικό σχολείο, έχει ως υπόβαθρο το πολιτισμικό, βιωματικό, γνωστικό πλαίσιο, των παιδιών. [16]
Το υλικό αυτό δυστυχώς εγκαταλείφθηκε στη μοίρα του, κάποιοι δάσκαλοι το διδάσκουν οι υπόλοιποι ακολουθούν τα βιβλία των δημοσίων σχολείων τα οποία δεν είναι κατάλληλα για παιδιά με άλλες μητρικές γλώσσες.
Παρότι τα διδακτικά εγχειρίδια του μειονοτικού σχολείου τόσο ως προς το περιεχόμενο, τις αρχές και τη διδακτική προσέγγιση της ιστορίας είναι σύμπτωτα με τις πιο προοδευτικές θεωρήσεις της σχολικής ιστορίας, δεν εφαρμόζονται πια, στα περισσότερα μειονοτικά σχολεία. Οι λόγοι είναι πολλοί και διαφορετικοί. Από μέρους της μειονότητας, ξέσπασε μια κρίση για τα βιβλία που τα θεώρησαν αιτία για τη συρρίκνωση των μειονοτικών σχολείων και την επιλογή μερικών γονιών της μειονότητας να φοιτήσουν τα παιδιά τους στα δημόσια σχολεία, κυρίως προερχόμενα από χωριά κοντά στην πόλη. Έτσι, διατυπώθηκε το αίτημα από εκπαιδευτικούς του τουρκόγλωσσου προγράμματος και από γονείς για τη χρήση κοινών βιβλίων σε μειονοτικά και δημόσια σχολεία και ας μην αποτελούσαν κατάλληλο υλικό για παιδιά με άλλες μητρικές γλώσσες. Η κρίση των βιβλίων στα μειονοτικά σχολεία οξύνθηκε το Σεπτέμβριο του 2018. Οι γονείς ζητούσαν την απόσυρση των βιβλίων του ΠΕΜ και τη διανομή των βιβλίων του δημοσίου σχολείου: έκλεισαν 30 σχολεία στην Ξάνθη και 2 στην Ροδόπη.
Από τη μεριά των δασκάλων του ελληνόφωνου προγράμματος ακολουθείται στα περισσότερα σχολεία, η διδασκαλία των βιβλίων των δημόσιων σχολείων και η απόρριψη των βιβλίων του ΠΕΜ που γράφτηκαν για τις ιδιαίτερες ανάγκες του μειονοτικού σχολείου. Αυτή η επιλογή έγινε για πολλούς λόγους. Το ΠΕΜ εγκαταλείφθηκε στη μοίρα του από την ηγεσία του υπουργείου και από τους συντονιστές. Δεν γίνεται επιμόρφωση των νέων δασκάλων που εργάζονται στα μειονοτικά η οποία κρίνεται απαραίτητη για ένα πρόγραμμα σαν αυτό, ιδιαίτερα απαιτητικό και με άλλες πρακτικές προσεγγίσεις. Επίσης πολλοί εκπαιδευτικοί ενώ μπορούν να χρησιμοποιήσουν και τα βιβλία του ΠΕΜ μαζί με του δημόσιου σχολείου όπου είναι εφικτό, προτιμούν τα εγχειρίδια του δημοσίου σχολείου, είτε γιατί τα γνωρίζουν είτε γιατί δε θέλουν αντιδράσεις από γονιούς και εκπαιδευτικούς του τουρκόγλωσσου προγράμματος. Επίσης, γιατί δεν τα αποδέχονται και δεν τα πιστεύουν. Είναι δύσκολο να αλλάξουν οι δάσκαλοι/ες εδραιωμένες πεποιθήσεις για το περιεχόμενο της ιστορικής εκπαίδευσης. Σήμερα στα μειονοτικά σχολεία βρισκόμαστε σε μια κατάσταση αναμονής σχετικά με τα εγχειρίδια.
Στο σχολείο μου στη Γλαύκη, διδάσκω τα εγχειρίδια του ΠΕΜ χρησιμοποιώντας παράλληλα όπου είναι δυνατόν και τα εγχειρίδια του δημόσιου σχολείου (κυρίως πηγές). Η αποτελεσματικότητα αυτής της επιλογής διδασκαλίας δεν αποτιμάται με την «απαγγελία από στήθους» του μαθήματος, αλλά με το ότι τα παιδιά έμαθαν να θέτουν ερωτήματα και να προσπαθούν να αναγνωρίσουν και να ερμηνεύσουν την ταυτότητά τους συσχετιστικά με τα ιστορικά συμβάντα. Έτσι η διδασκαλία του Διαφωτισμού, η γέννηση των εθνικών κρατών και των μεγάλων επαναστάσεων, οδήγησε στη διατύπωση ερωτημάτων, «για το πώς γίναμε μειονότητα» και «τι είναι οι μειονότητες ;» Την ταύτιση που ένιωσαν κατά τη διδασκαλία της δουλείας και του ρατσισμού, τη διερώτηση στις μικρότερες τάξεις για την ύπαρξη των ελληνικών μνημείων στην Τουρκία. Επίσης, άρχισαν να εξιστορούν συμβάντα από τη δική τους τοπική ιστορία που άκουσαν στα σπίτια τους και δεν καταγράφει η σχολική ιστορία. Αναρωτιούνται τι είναι αλήθεια και τι ψέμα; Ποιοι έχουν δίκιο; Πού ήταν η μειονότητα στον Β΄ Παγκόσμιο και στο Πολυτεχνείο; Ζητούν επανειλημμένα να ξαναμιλήσουμε για το Δίστομο και τον Αργύρη Σφουντούρη μαζί με τον Ρήγα, τον υπερασπιστή όλων των ταπεινών. Τα συνθήματα στα χείλια τους είναι «ελευθερία-ισότητα-αδελφότητα», αντάμα μα το «ψωμί-παιδεία-ελευθερία». Ενσυναίσθηση, ερωτήματα, μετάθεση στη δική τους ζωή και σύνθεση διαφορετικών ιστορικών αντικειμένων και περιόδων. Και το τραγούδι που αγαπούν είναι η «αυλή» του Θεοδωράκη και ας μην το καταλαβαίνουν όλο, το αισθάνονται.
Κόκκινος Γεώργιος, Από την ιστορία στις ιστορίες: προσεγγίσεις στην ιστορία της ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της ιστορίας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1998, σελ, 226,235 -236. ↑
Λιάκος Αντώνης, Ο ελληνικός 20ος αιώνας, Πόλις, Αθήνα, 2020, σελ. 668. ↑
Dosse François, Η ιστορία σε ψίχουλα: από τα Annales στη “Νέα Ιστορία”, μτφρ. Βλαχοπούλου Αγγελική, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο, 2η έκδοση, 2000, σελ. 183. ↑
Noiriel Gerard, Τι είναι η σύγχρονη ιστορία;, μτφρ. Κορασίδου Μαρία, Gutenberg, Αθήνα, 2005, σελ. 169 ↑
Ροτζώκος Νικολαος , Σύγχρονα ρεύματα στην ιστορική επιστήμη ΙΙ: Γλωσσική στροφή, μικροϊστορία, κ.ά. , σημειώσεις του μαθήματος ΔΙΣ 51, α΄εξάμηνο 2017-2018. ↑
Αποστολίδου Ελένη, Μαθήματα διδακτικής της …., ό.π., σελ 44-45. ↑
Ρεπούση Μαρία, « Οι έννοιες της ιστορίας . Από την ιστορική γνώση στην ιστορική κατανόηση», Μνήμων, 22, (2000), σελ.. 191-220, σχ.σελ..197, https://doi.org/10.12681/mnimon.589/\ ↑
Αποστολίδου Ελένη, Αποστολίδου Ελένη, Μαθήματα διδακτικής της Ιστορίας, Πεδίο, Αθήνα, 2019, σ.169. ↑
Στο ίδιο σελ. 190-192,194. ↑
Protagon Team, «Η Κεραμέως θέλει η Ιστορία να διαμορφώνει εθνική συνείδηση – ο Γαβρόγλου την κατηγορεί για σκοταδισμό», https://www.protagon.gr/epikairotita/i-keramews-thelei-i-istoria-na-diamorfwnei-ethniki-syneidisi-o-gavroglou-tin-katigorei-gia-skotadismo-44341903795,Ημερ. Αναρτ.:6/9/2019, Ημερ. Προσβ.:15/6/2020 ↑
Σωτήρης Παναγιώτης «Ιστορία στα σχολεία: Οι δηλώσεις Κεραμέως και οι περιπέτειες ενός μαθήματος», https://www.in.gr/2019/09/06, Ημερ. Προσβ.: 15/6/2020,
Λυμπεράτος Μιχάλης, «Συνέντευξη με τον Μιχάλη Λυμπεράτο», συνέντευξη στο περιοδικό Εκπαιδευτική Λέσχη, τ.χ. 4, Αθήνα , Νοέμβριος του 2019, σελ. 4.,
Κόκκινος Γιώργος, «Τοποθέτηση του Γιώργου Κόκκινου», Εκπαιδευτική Λέσχη, τ.χ. 4, ( Νοέμβριος 2019),σελ. 5-6, σχ. σελ. 5,6. ↑
Κουλούρη Χριστίνα, «Ιστορία και Γεωγραφία στα ελληνικά σχολεία(1834-1914) Γνωστικό αντικείμενο και ιδεολογικές προεκτάσεις. Ανθολόγιο κειμένων – Βιβλιογραφία σχολικών εγχειριδίων» Αθήνα 1988, https://www.academia.edu, Ημερ. Προσβ.: 13/6/2020. ↑
Αποστολίδου Ελένη, Μαθήματα διδακτικής της …, ό.π., σελ 208 ↑
Ανδρούσου Αλεξάνδρα, «Παιδαγωγικές προκλήσεις του ΠΕΜ: Επιτυχίες και όρια της εκπαιδευτικής και κοινωνικής παρέμβασης», Σύγχρονα Θέματα, τχ. 147-148 (Οκτώβριος-Απρίλιος 2020), σελ. 130-132 σχ.σελ.131, https://www.synchronathemata.gr/teychos-147-148/, Ημερ. Προσβ.: 25/6/2020. ↑
Ντεκάστρο Μαρίζα, «Η διδασκαλία της Ιστορίας στο μειονοτικό δημοτικό σχολείο: ιδέες , εφαρμογή και εκπαιδευτικό υλικό», στο, Δραγώνα Θάλεια & Φραγκουδάκη Άννα (επιμ.), Πρόσθεση όχι αφαίρεση πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2008, σελ. 253-262, σχ.σελ. 256. ↑
Νάκου Ειρήνη, «Σχεδιασμός πολύπλευρου εκπαιδευτικού υλίκου για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Η περίπτωση των μειονοτικών σχολείων της Θράκης», στο, Δραγώνα Θάλεια & Φραγκουδάκη Άννα (επιμ.), Πρόσθεση όχι αφαίρεση πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2008, σελ. 233-252, σχ.σελ. 237,238, 247. ↑
